Симуляционные технологии обучения в медицинском образовании находят новые перспективы для практической подготовки студентов, ординаторов, повышения квалификации практикующих врачей, а также для оценки их профессиональной компетенции.

Цель исследования - выявить основные факторы, влияющие на удовлетворенность обучения ординаторов, обучающихся с применением симуляционных технологий.

Материал и методы. В исследовании приняли участие ординаторы первого года обучения по специальностям: "хирургия", "эндокринология", "педиатрия", "неврология". Проводили социологический опрос участников по авторской анкете, утвержденной на кафедре симуляционных технологий и экстренной медицинской помощи. Оценку значимости различий групп сравнения проводили непараметрическим методом. Для оценки связей между переменными применяли корреляционный анализ Спирмена. Для получения максимальной информативности влияния факторов провели конфирматорный вид факторного анализа.

Результаты. По результатам социологического опроса ординаторов было установлено, что эффективность и качество проведения семинаров и клинических практик большинство обучающихся оценивают на 5 баллов, 66 и 53% соответственно; высокий уровень понятного изложения материала с помощью технологии проведения симуляционного тренинга отметили 76% обучающихся.

Корреляционный анализ выявил, что успешность проведения симуляционного тренинга имеет прямую зависимость от педагогического мастерства преподавателей: от их квалификации и знаний (p=0,000726), педагогических качеств (p=0,000649), ясного и понятного изложения материала (p=0,010780) и объективности оценки знаний (p=0,000133). Следует отметить, что оснащенность современным оборудованием положительно коррелирует с лекциями в режиме диалога, семинарами и клинической практикой, что акцентирует важность оборудования для интерактивного и практического обучения.

Немаловажным фактором в удовлетворенности ординаторов обучением с применением симуляторов является и их мотивация.

Факторный анализ выявил структурную характеристику группы обучающихся в соответствии с их образовательной направленностью. Большую часть (44,21370%) составили ординаторы с удовлетворенностью своим обучением в соответствии с педагогическим мастерством преподавателей - фактор "педагогического профессионализма", а меньшая часть (14,85484%) ординаторов отметила, что эффективность обучения зависит от организации учебных и клинических практик - фактор "организации занятий".

Заключение. Таким образом, основным критерием оценки эффективности обучения с применением симуляционных технологий является удовлетворенность ординаторов в педагогическом профессионализме, организации учебного процесса и оснащении занятий.

Актуальность. Важнейшими умениями врача, характеризующими его компетентность и профессионализм, являются проведение обследования пациента с целью установления диагноза, анализ, сравнение и синтез полученной информации. На приобретение опыта врачу приходиться тратить годы своей практики. Использование тренажеров виртуальной реальности с бесконечным числом вариантов патологии различных нозологий может позволить значительно быстрее приобрести необходимые навыки без ожидания пациента с той или иной патологией.

Цель - сравнение эффективности двух методов обучения: традиционного в условиях семинарских и лекционных занятий на кафедре с клиникой (группа 2) и комбинированного с дополнительным использованием симулятора смешанной реальности XR-Body (группа 1) для формирования навыков обследования и постановки диагноза у пациентов с различными нозологиями острого живота.

Материал и методы. Проспективное рандомизированное контролируемое с заслепленным анализом данных исследование проводили с ноября 2023 г. по декабрь 2024 г. Участники исследования (УИ) - волонтеры, студенты IV курса лечебного факультета (n=93), прошли обязательный этап обучения на кафедре факультетской хирургии с клиникой по утвержденной программе. Сценарии построены на основании модели приема пациента в приемном покое. Обследование и определение диагноза проводили УИ у стандартизированного пациента (СП), имитирующего пациентов с различными нозологиями острого живота. Различие между группами заключалось в том, что участники 1‑й группы до обследования СП однократно проходили тренинг в условиях виртуальной реальности по кейсам симулятора смешанной реальности XR-Body (ООО "БМС"/ООО "ГЭОТАР-Мед"). Анализировали следующие этапы диагностического поиска: сбор жалоб и анамнеза; поверхностная пальпация; глубокая пальпация; постановка диагноза; время, затраченное на сбор анамнеза, проведение пальпации, постановку диагноза и общее время приема пациента. Проводили сравнение как в целом по каждому этапу, так и по отдельным параметрам каждого этапа. Источник обратной связи: оценки эксперта и данные встроенной системы отслеживания сессий на симуляторе XR-Body - "Системы тактильного трекинга (СТТ)". Оценку эффективности образовательной технологии проводили с использованием модели Киркпатрика и расчетом индексов.

Результаты представлены при правильном распределении показателей как M±SD, где М - среднее арифметическое, SD - стандартное отклонение, при неправильном распределении показателей - в виде медианы (Ме), доверительных интервалов (ДИ), включающих значения минимальных и максимальных значений (min & max) или 10, 25 - 90, 75-й процентили. Дихотомические и порядковые качественные данные выражены в виде частот (n) и процентного распределения признаков. Различия считали статистически значимыми при р<0,05.

Результаты. Группы УИ не имели значимых различий по возрасту, уровню образования, полу и опыту обследования пациентов с острой патологией живота. На первом этапе диагностического поиска (сбор жалоб и анамнеза) определены статистически значимые различия между УИ 1‑й и 2‑й групп: в баллах М₁=9,50, ДИ SD 3,26-4,95 и М₂=7,15, ДИ SD 1,98-3,00 (p=0,001) при максимально возможных 19 баллах. УИ 1‑й группы чаще задавали вопросы, характеризующие болевой синдром (p<0,05), о наличии в анамнезе операций (p=0,045) и травм (p=0,003). При сравнении результатов проведения пальпации живота были получены статистически достоверные различия с преимуществом в пользу 1‑й группы при проведении поверхностной пальпации - М₁=8,50, ДИ SD 1,05-1,59; М₂=7,66, ДИ SD 1,66-2,52 (p=0,018). В 1‑й группе полностью провели пальпацию всех областей живота 83% УИ, во 2‑й группе - 59,6% (р=0,011). При оценке продолжительности обследования и правильности постановки диагноза были определены статистически значимые различия по всем временным характеристикам со значительным преимуществом УИ 1‑й группы (p<0,02). Общее время приема составило: М₁=296 с, ДИ SD 77-118; М₂=374 с, ДИ SD 78,92-119,29 (p=0,0001).

Заключение. УИ 1‑й группы, прошедшие обучение в условиях виртуальной реальности по кейсам симулятора XR-Body, по сравнению 2‑й группой (традиционное обучение) демонстрировали лучшие результаты сбора жалоб и анамнеза у СП как по данному этапу в целом, так и по отдельным вопросам диагностического поиска, интересовались наличием у пациента в анамнезе операций чаще в 1,7 раза (p=0,045) и травм в 6,1 раза (p=0,003); проводили корректную полноценную поверхностную пальпацию живота на 23% и глубокую пальпацию на 12% чаще, чем УИ контрольной группы 2; демонстрировали статистически значимую большую скорость обследования пациента по всем анализируемым параметрам; чаще ставили правильный диагноз как при сравнении в целом по всем нозологиям (на 21%), так и по отдельным заболеваниям - при постановке диагноза "Острый аппендицит" на 27%, "Острый холецистит" на 22%, "Острый панкреатит" на 9% и "Язвенная болезнь желудка" на 37%. Максимальную эффективность новая образовательная технология продемонстрировала при оценке реакции (индекс I_lr=0,96) и отработке навыков поверхностной пальпации (индекс I_tt=0,94) (максимальное значение индексов 1,0).

Введение. Необходимость обеспечения высокого качества подготовки ординаторов к общению с пациентами и недостаточная разработанность методов оценки результативности обучения коммуникативным навыкам позволили сформулировать цель исследования - определить возможность использования видеосюжетов как метода для оценки результативности обучения ординаторов коммуникативным навыкам (КН).

Материал и методы. В исследовании приняли участие ординаторы первого года обучения ФГБОУ ВО СГМУ (г. Архангельск) Минздрава России - 151 человек, средний возраст которых составил 24,0 года. Ординаторам было предложено оценить КН врачей, просматривая три видеосюжета до и после обучения. Для оценки КН применялась адаптированная и валидизированная нами методика Gap-Kalamazoo. Анкеты заполняли с использованием Google-форм. Статистическую обработку данных проводили с помощью электронных таблиц Microsoft Excel с надстройкой Analysis ToolPak и встроенной программой анализа данных AtteStat v. 15.0.

Результаты. После обучения КН отмечено центростремительное смещение оценок. При этом центром притяжения является группа удовлетворительных оценок. Центробежные тенденции в целом наиболее значимы для оценочной группы "плохо". Установлено, что после обучения дисперсия оценок респондентов уменьшается за счет сокращения долей низких и высоких оценок. Очевидно, что содержание обучения, предполагающее глубокий рефлексивный анализ коммуникативных действий респондентов в ходе тренингов на основе методики многосторонней оценки, позволило ординаторам освоить требования к профессиональной коммуникации и более объективно осуществлять оценку КН других врачей, а использование видеосюжетов для оценки медицинской коммуникации рассматривать как один из методов определения результативности обучения.

Заключение. Оценка профессиональной коммуникации с использованием видеосюжетов до и после обучения КН может быть дополнительным методом определения результативности обучения. Возможность для ординаторов в ходе освоения программы оценивать КН других врачей выполняет рефлексивную и стимулирующую функцию, что положительно влияет на процесс и результаты обучения, а также функцию обратной связи, предполагающую обязательную коррекцию программы обучения КН.

Одним из педагогических элементов высшего медицинского образования является исторически сложившееся демонстрационное вскрытие. Цель настоящего научного обзора - оценка обоснованности проведения демонстрационного вскрытия студентам медицинских высших учебных заведений.

Материал и методы. Объектами исследования служат научные труды, нормативные документы и другая литература, а методами исследования - анализ с последующим синтезом.

Результаты и обсуждение. Отмечено, что федеральные стандарты напрямую не включают информацию о необходимости демонстрации вскрытий, но некоторые их компетенции косвенно свидетельствуют о такой необходимости. Выявлено, что организация демонстрационного вскрытия, несмотря на утверждение его в плане преподавания, может быть не осуществлена при некоторых обстоятельствах, связанных с российским законодательством. Указывается, что главным дидактическим смыслом демонстрационного вскрытия является реализация принципа наглядности, который педагогами трактуется не совсем корректно. Это обусловливает неверную организацию данного педагогического элемента. Целесообразным представляется способ качественной записи нескольких вскрытий соответственно изучаемым темам с последующей их демонстрацией в рамках активного образовательного процесса. Такой подход, хотя и не предполагает очного присутствия, более педагогичен и, несмотря на начальные трудности в подготовке видеоматериалов, более практичен, поскольку материалы могут быть использованы в течение долгого времени. Отмечена заинтересованность студентов в присутствии на очном или дистанционном вскрытии при условии возможности их активного участия в образовательном процессе.

В статье обсуждаются важные вопросы преподавания гистологической терминологии на кафедрах гистологии учреждений высших учебных заведений и на отделениях фельдшеров-лаборантов средних медицинских колледжей. Подчеркивается важность этого раздела гистологии в учебном процессе. Предлагается пересмотреть учебные материалы, чтобы вопросы изучения гистологической терминологии в них стояли наравне с другими вопросами темы. При этом в соответствии с важностью принципа повторения при обучении предлагается на протяжении практического занятия возвращаться к гистологическим терминам несколько раз: в начале занятия, при теоретическом рассмотрении темы, при изучении препаратов с просьбой назвать структуру по-латыни и, наконец, в конце занятия. Это резко усилит процесс усвоения терминов темы. Обсуждается вопрос о взаимосвязанности и взаимопенетрации (взаимопроникновении) гистологической терминологии и терминологии смежных базовых дисциплин, а также вопрос о конвенциональности и консенсуальности гистологической и употребляемых наравне с ней терминологий смежных дисциплин. Данная статья открывает цикл из трех статей, посвященных вопросу преподавания гистологической и эмбриологической терминологии в учреждениях медицинского образования.

Введение. Высокая востребованность на современном образовательном рынке программ высшего медицинского образования на языке-посреднике (английском) без довузовской языковой подготовки обусловливает необходимость выработки новых критериев для создаваемых программ по русскому языку как иностранному, так как недостатки нормативной базы создали высокую вариативность представленности таких программ в учебных планах вузов России, а уровень владения языком студентов оказывается недостаточным для решения многочисленных практических коммуникативных задач в учебно-профессиональной сфере.

Практическая значимость. Актуальность и практико-ориентированность проблемы обусловлена потребностью в профессиональном русском языке иностранных граждан, сдающих выпускной междисциплинарный государственный аттестационный экзамен (ГИА) на русском языке.

Цель. Реальным шагом к изменению сложившейся ситуации является переструктуризация в медицинском вузе ставшего уже традиционным курса русского языка как иностранного, совмещающего базу общего владения и надстройку из научного стиля речи и профессиональной коммуникации с русским пациентом в клинике для обеспечения полноценного освоения предусмотренных федеральным государственным стандартом универсальных компетенций в области коммуникации (УК-4), а также создание обобщающего инновационного авторского курса "Научная деятельность врача", позволяющего успешно освоить научный язык медицинской профессии и сдать ГИА на русском языке.

Методология. В работе представлена постановка и промежуточные результаты пролонгированного педагогического эксперимента по выработке наиболее продуктивного способа создания и структуризации учебного материала для формирования необходимых устойчивых компетенций на русском языке студента-медика, обучающегося с помощью языка-посредника (английского).

Результаты и научная новизна. Создана авторская программа курса, разработан контрольно-измерительный материал, использование которого продемонстрировало валидность применяемой методологии и ее результативность. На основании полученных результатов первого года использования делается вывод об эффективности разработанного курса и создании единого языкового режима для иностранных студентов медицинского вуза.

В статье показано, что проектный метод является педагогической технологией, формирующей профессиональные компетенции у будущих руководителей медицинских организаций. Разработаны методические подходы для формирования у студентов проектных и стартаперских компетенций в процессе изучения проектного менеджмента. Создана классификация компетенций руководителя проекта, представлены их качественные характеристики. Представлен учебно-методический инструментарий педагогического сопровождения для внедрения метода проектов в образовательный процесс и формирования проектных компетенций у студентов. Представлены темы проектов и методы обучения с учетом психологических особенностей обучаемых (стиль обучения, темперамент, уровень самоорганизации обучаемого). Обозначены компетенции, формирующиеся в процессе решения студентами кейс-стади и деловых игр. Выявлена зависимость между выполнением студентами проектных работ во время освоения дисциплины и итоговой экзаменационной оценкой.

Введение. С целью формирования собственной траектории обучения с учетом личных и профессиональных интересов обучающиеся выбирают элективы (компонент по выбору), входящие в каталог элективных дисциплин. Изучение элективных дисциплин способствует развитию знаний, навыков и умений, необходимых для формирования профессиональной компетенции и последующей ее реализации в практической деятельности.

Материал и методы. В процессе обучения на кафедре семейной медицины разработана и предложена студентам V курса специальности "Общая медицина" элективная дисциплина "Управление случаями риска в практике ВОП (кейс-менеджмент). Составление экокарты и индивидуального плана патронажа". На занятиях обучающиеся получают знания и навыки по управлению случаями риска, составлению экокарты и индивидуального плана патронажа, понимая, что это инструмент, который действительно позволяет охватить семью и создать целостное представление о ней.

С целью изучения влияния элективной дисциплины "Управление случаями риска в практике ВОП (кейс-менеджмент). Составление экокарты и индивидуального плана патронажа" на профессиональные компетенции обучающихся в бакалавриате были исследованы удовлетворенность и приобретение профессиональных компетенций обучающихся с применением обратной связи (анкета), базового и итогового тестового контроля и промежуточной аттестации на платформе Session.

Результаты. В результате анкетирования выявлено, что большинство студентов считают данный электив с использованием кейс-менеджмента, основанный на реальных патронажных посещениях семей, наиболее интересным и полезным. При изучении удовлетворенности 92% обучающихся на казахском языке и 97% студентов, обучающихся на русском языке, элективом "Управление случаями риска в практике ВОП (кейс-менеджмент). Составление экокарты и индивидуального плана патронажа" отмечают, что выбранный электив пригодится в будущей выбранной специальности. Установлено, что 89,5% признали актуальность и необходимость данной дисциплины по выбору. По результатам обратной связи 88% обучающиеся отмечают, что при патронажных посещениях на дому использовали коммуникативные навыки. Согласно данным анкетирования, 92% студентов казахского и 94% студентов русского отделений отмечают, что данная элективная дисциплина развивает у обучающихся профессиональные компетенции, направленные на коммуникативную, диагностическую, лечебную, профилактическую деятельность. Для оценки эффективности дисциплины проводился сравнительный анализ результатов студентов до и после прохождения дисциплины. Анализ результатов базового контроля показал, что у обучающихся была низкая осведомленность об универсальной прогрессивной модели патронажа (УПМП) беременных и детей раннего возраста - 60%, по анализу результатов итогового контроля навыки по УПМП приобрели 92%. Результаты промежуточной аттестации подтвердили усвояемость элективной дисциплины на 96%.

Заключение. Элективная дисциплина по выбору "Управление случаями риска в практике ВОП (кейс-менеджмент). Составление экокарты и индивидуального плана патронажа" позволяет развивать навыки у обучающихся с ориентацией на формирование и поддержание здоровья детей в различные периоды детства в условиях семьи и приблизить обучающихся к реальной практике, избежать медицинских ошибок, а также развить профессиональные компетенции, направленные на коммуникативную, диагностическую, лечебную, профилактическую деятельность.

Публикация основана на материалах авторского социологического исследования "Студенты-медики о волонтерском движении", которое было проведено в 2023 г. в 22 медицинских вузах всех федеральных округов Российской Федерации (n=819). Цель исследования - выявление мотивации участия студентов в волонтерском движении. Выделено четыре мотива, связанных с участием в волонтерском движении будущих врачей (прагматичный запрос, факторы не­удовлетворенности волонтерством, запрос на признание, запрос на социальный капитал). Наиболее распространенным является прагматичный запрос, связанный с той пользой, которая может быть получена студентом от волонтерской деятельности. Довольно распространенными являются факторы неудовлетворенности волонтерством (отсутствие интересных мероприятий, негативная реакция коллег, семьи). Запрос на признание связан с потребностью студентов не столько в материальном, сколько в моральном поощрении. Запрос на социальный капитал обусловлен надеждой студентов на обретение в рамках волонтерской работы профессиональных, организационных, социальных навыков, связей и отношений. Выделенные типы достаточно ярко характеризуют основные мотивы отношения студентов-медиков к волонтерской деятельности.

Здравоохранение развивается, а вместе с этим возникает необходимость реформирования медицинского образования. По мере роста уровня медицинских знаний необходимы такие технологии, как искусственный интеллект, позволяющие медицинским работникам эффективно использовать эти знания в медицинской практике. Медицинские работники должны быть надлежащим образом обучены этой новой технологии, знать ее преимущества для повышения качества и доступности медицинской помощи, а также ее недостатки. Искусственный интеллект должен быть органично интегрирован в различные аспекты учебной программы. В данной статье мы рассмотрели роль искусственного интеллекта в здравоохранении и медицинском образовании, а также представили вариант внедрения в учебный план дисциплины "Искусственный интеллект в медицине" в качестве элективной.

Введение. В последние годы рост благосостояния и правового сознания населения, а также информационно-технологическая модернизация системы здравоохранения повышают требования к подготовке высококвалифицированных специалистов, обладающих широким кругозором, ориентирующихся в вопросах не только своей профессии, но и владеющих коммуникативными навыками, что является ключевым аспектом общения между врачом и пациентом. В Республике Казахстан внедрение дисциплины "Коммуникативные навыки" в образовательные программы по специальности "Общая медицина" прошло через три ключевых этапа: адаптации, укрепления и профессионализации. Каждый этап включал значительные изменения и улучшения в структуре и содержании дисциплины. На протяжении уже более 15 лет каждый этап способствовал переходу к новой образовательной парадигме, что способствовало принципиальным изменениям в структуре и содержании дисциплины.

Цель исследования - анализ внедрения дисциплины "Коммуникативные навыки" в медицинское образование Казахстана, выявление достижений и проблем каждого этапа, а также разработка рекомендаций по дальнейшему совершенствованию методик обучения.

Материал и методы. Использовались теоретические методы; педагогический эксперимент; наблюдение; интервьюрирование; метод научного анализа.

Результаты. Анализ был проведен для трех периодов: этапа адаптации (2007-2014 гг.), этапа укрепления (2015-2018 гг.) и этапа профессионализации (2019-2023 гг.). Первый этап (2007-2014 гг.) включал внедрение теоретических и базовых практических навыков коммуникации, использование стандартизированных пациентов и активных методов обучения. Второй этап (2015-2018 гг.) характеризовался пересмотром программы, увеличением учебных часов и внедрением модели Калгари-Кембридж. На третьем этапе (2019-2023 гг.) были внедрены современные образовательные технологии, цифровые платформы и виртуальные пациенты, а также проведена интеграция коммуникативных навыков во все дисциплины учебного плана.

Обсуждение. Каждый этап имел свои сильные и слабые стороны. Основные достижения включали улучшение коммуникативной компетентности студентов, повышение удовлетворенности образовательным процессом и интеграцию современных технологий.

Заключение. Интеграция теории и практики в преподавании коммуникативных навыков и внедрение современных образовательных технологий способствовали оптимизации коммуникативной компетентности студентов. Для достижения еще более высоких результатов необходимо совершенствовать методы преподавания, интегрировать новейшие образовательные технологии и обеспечивать постоянную поддержку и обучение преподавателей. Комплексный подход к развитию коммуникативных навыков является ключевым фактором для подготовки высококвалифицированных медицинских специалистов.