ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ: ИННОВАЦИИ В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

• Кемелова Гульшат Сейтмуратовна
• Мациевская Лариса Леонардовна
• Тусупбекова Карлыгаш Толеуовна

Резюме

Введение. В последние годы рост благосостояния и правового сознания населения, а также информационно-технологическая модернизация системы здравоохранения повышают требования к подготовке высококвалифицированных специалистов, обладающих широким кругозором, ориентирующихся в вопросах не только своей профессии, но и владеющих коммуникативными навыками, что является ключевым аспектом общения между врачом и пациентом. В Республике Казахстан внедрение дисциплины "Коммуникативные навыки" в образовательные программы по специальности "Общая медицина" прошло через три ключевых этапа: адаптации, укрепления и профессионализации. Каждый этап включал значительные изменения и улучшения в структуре и содержании дисциплины. На протяжении уже более 15 лет каждый этап способствовал переходу к новой образовательной парадигме, что способствовало принципиальным изменениям в структуре и содержании дисциплины.

Цель исследования - анализ внедрения дисциплины "Коммуникативные навыки" в медицинское образование Казахстана, выявление достижений и проблем каждого этапа, а также разработка рекомендаций по дальнейшему совершенствованию методик обучения.

Материал и методы. Использовались теоретические методы; педагогический эксперимент; наблюдение; интервьюрирование; метод научного анализа.

Результаты. Анализ был проведен для трех периодов: этапа адаптации (2007-2014 гг.), этапа укрепления (2015-2018 гг.) и этапа профессионализации (2019-2023 гг.). Первый этап (2007-2014 гг.) включал внедрение теоретических и базовых практических навыков коммуникации, использование стандартизированных пациентов и активных методов обучения. Второй этап (2015-2018 гг.) характеризовался пересмотром программы, увеличением учебных часов и внедрением модели Калгари-Кембридж. На третьем этапе (2019-2023 гг.) были внедрены современные образовательные технологии, цифровые платформы и виртуальные пациенты, а также проведена интеграция коммуникативных навыков во все дисциплины учебного плана.

Обсуждение. Каждый этап имел свои сильные и слабые стороны. Основные достижения включали улучшение коммуникативной компетентности студентов, повышение удовлетворенности образовательным процессом и интеграцию современных технологий.

Заключение. Интеграция теории и практики в преподавании коммуникативных навыков и внедрение современных образовательных технологий способствовали оптимизации коммуникативной компетентности студентов. Для достижения еще более высоких результатов необходимо совершенствовать методы преподавания, интегрировать новейшие образовательные технологии и обеспечивать постоянную поддержку и обучение преподавателей. Комплексный подход к развитию коммуникативных навыков является ключевым фактором для подготовки высококвалифицированных медицинских специалистов.

Ключевые слова: коммуникативные навыки врача; пациенто­центрированный уход; медицинское интервью; модель Калгари-Кембридж; стандартизированный пациент; виртуальный пациент; клиническое обучение; клиническая компетентность; оценка

Медицинское образование сталкивается с психологической проблемой при обучении навыкам общения, поскольку современные студенты отличаются от предыдущего поколения студентов. Современные студенты более привержены цифровой среде, менее социализированы, и это может стать причиной отсутствия у них необходимых гибких навыков, необходимых для будущей клинической практики. Залог качества предоставляемых медицинских услуг и основа для рационального решения проблем пациентов - эффективное общение между врачом и пациентом [1]. Развитие медицинской помощи, ориентированной на пациента, является классической проблемой и важным способом для укрепления здоровья в медицине. От современных врачей нужно требовать не только выполнения специальных медицинских процедур, они должны уметь решать психологические и социальные проблемы пациентов [2, 3], владеть построением правильных отношений в диадах "врач-пациент" и "медсестра-пациент", что влияет на качество жизни пациентов и качество оказания медицинских услуг. В реальных условиях, когда пациент ожидает получить качественное и этичное медицинское обслуживание, эффективное взаимодействие между врачом и пациентом становится ключевым фактором [4]. Хорошие коммуникативные навыки помогают врачу лучше понять проблемы и симптомы пациента, его переживания и ожидания, что способствует более точной диагностике, эффективному лечению и дальнейшему наблюдению [5]. Это актуально для медицинского образования, готовящего специалистов с компетенциями, актуальными для современного здравоохранения. Принято считать, что новое поколение студентов, которые сегодня приходят в медицинские университеты, сталкивается с новыми вызовами и ожиданиями от медицинского образования. Они обладают другими навыками, ценностями и установками, соответственно, в организациях образования подходы к преподаванию должны меняться.

Система здравоохранения Казахстана нуждается в развитии коммуникативных навыков будущего медицинского работника путем развития конкретных специфических медицинских навыков, которые позволяют ему общаться с различными типами пациентов в реальной клинической практике для решения их проблем. К сожалению, медицинское образование не успевает за требованиями времени, и, насколько это возможно, в этой сфере предпринимаются попытки адаптировать программу обучения [6]. В то же время следует помнить, что преподавателям старшего поколения необходимы дополнительные усилия по освоению современных цифровых технологий, а администрации организаций медицинского образования следует своевременно адаптировать свои образовательные программы с учетом заинтересованных сторон. Огромные усилия, приложенные преподавателями в обучении коммуникативным навыкам через внедрение инновационных подходов преподавания, должны были оправдаться в реальной практике у постели больного, однако это не совсем так. На протяжении уже более 15 лет были внедрены разные подходы преподавания коммуникативных навыков [7]. Предметом исследования в этой статье стал обзор программ обучения коммуникативным навыкам за продолжительный период, опросы студентов и преподавателей, а также анализ возможностей адаптации подходов к обучению к образовательной стратегии медицинского вуза путем следования потребностям студента. В своем исследовании авторы ставят цель выяснить наличие какой-либо связи с вышеописанными тенденциями в подготовке врачей нового поколения.

Цель исследования - проведение анализа внедрения дисциплины "Коммуникативные навыки" в медицинское образование Республики Казахстан с выявлением основных достижений и проблем каждого этапа, а также предоставление рекомендаций по дальнейшему совершенствованию методик преподавания дисциплины. Рассмотрение опыта Казахстана в этом контексте может быть весьма полезно для других стран, стремящихся улучшить коммуникативную компетентность медицинских специалистов через внедрение инновационных образовательных подходов.

Материал и методы

В настоящем исследовании было проведено описательное исследование с применением количественного и качественного методов. Объектами исследования были учебные планы по коммуникативным навыкам с 2007 по 2023 г. Проанализированы учебные планы по специальности "Общая медицина" за 2007-2013, 2014-2018 и 2019-2023 гг. Для совершенствования коммуникативных навыков применялись стандартизированные подходы к обучению с использованием видеоматериалов, чек-листов, а также методы обучения "от простого к сложному", соответствующие уровням обучения. Были изучены пункты чек-листа для оценки коммуникативных навыков, успеваемость студентов на занятиях с применением медицинского интервью в качестве промежуточного контроля и результаты объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ). Для оценки текущей успеваемости по коммуникативным навыкам были разработаны контрольные списки, основанные на модели Калгари-Кембридж [8]. От локальной комиссии по биоэтике Некоммерческого акционерного общества "Карагандинский медицинский университет" (НАО "КМУ") получено одобрение на проведение исследования.

Результаты

Проведено описательное исследование с 2007 по 2023 г. по дисциплине "Коммуникативные навыки". С 2007 по 2018 г. дисциплина "Коммуникативные навыки" была обязательным компонентом образовательной программы специальности "Общая медицина", которая была определена как приоритетная компетентность, необходимая для выпускников медицинских университетов. В результате анализа учебных программ специальности "Общая медицина" эволюция развития и преподавания коммуникативных навыков в бакалавриате была разделена на три этапа: 1‑й этап - этап адаптации (2007-2014 гг.), 2‑й этап - этап укрепления (2015-2018 гг.), 3‑й этап - этап профессионализации (2019-2023 гг.).

На рис. 1 представлены этапы развития коммуникативной компетентности, которые претерпевали изменения и дополнения с тенденцией к совершенствованию, каждый на своем уровне, через внедрение инновационных технологий.

Внедрение дисципины "Коммуникативные навыки" в медицинское образование (этап адаптации)

В рамках Концепции реформирования медицинского и фармацевтического образования в Казахстане № 317 от 24 апреля 2006 г. в образовательную программу специальности "Общая медицина" был впервые внедрен обязательный компонент "Коммуникативные навыки" (КН), разделенный на два больших блока: "Коммуникативные навыки-1" (КН-1, базовые коммуникативные навыки) и "Коммуникативные навыки-2" (КН-2, продвинутые коммуникативные навыки) по 90 академических часов каждый, при этом КН-1 преподавали на первом году обучения, а КН-2 - на втором. Для реализации образовательной программы обучения была создана новая кафедра, отвечающая за интеграцию дисциплины в образовательную программу. КН-1 был сосредоточен на овладении базовыми коммуникативными навыками, включая вербальные и невербальные способы взаимодействия с пациентами. КН-2 был сосредоточен на взаимодействии с трудными пациентами и сообщении плохих новостей пациенту или его родственникам. Обязательной составляющей частью обучения было включение методики стандартизированных пациентов (СП) в обучение для формирования навыков общения "врач-пациент" с оценкой интервьюрирования по стандартизированным контрольным чек-листам с 45 пунктами.

Учебная программа включала 80% теоретического материала и 20% работы с СП. Продолжительность каждого блока дисциплины составляла один семестр по 2 часа один раз в неделю. Обучение студентов проводилось специально подготовленным профессорско-преподавательским составом (ППС) из числа врачей-клиницистов и психологов со специализацией по медицинской психологии, имеющих навыки преподавания и опыт работы с реальными пациентами. Обучение основывалось на методах активного обучения, таких как проблемно ориентированное обучение (Problem-based learning, PBL), ролевые игры и обучение на основе клинических случаев (Case-based learning, CBL). Преподавание КН-2 было закреплено за преподавателями-клиницистами, тогда как педагоги-психологи в основном участвовали в преподавании психологии общения (базовых навыков коммуникации). Ежегодно в течение 7 лет обсуждались сильные и слабые стороны преподавания и обучения дисциплины, а также вопросы улучшения содержания учебной программы. В первые годы реализации учебной программы по дисциплине КН преподаватели испытывали определенные трудности в достижении конечных результатов обучающимися. Первый опыт преподавания был получен посредством обучения "тренер для тренеров", а программа была основана на методологии медицинской психологии и опыте, полученном из разработок развития коммуникативных навыков от европейских вузов-партнеров.

Ожидаемые результаты обучения по этой программе не были достигнуты в полной мере, поскольку данная дисциплина воспринималась всеми участниками образовательного процесса медицинского вуза как привилегия только одной кафедры, преподающей данную дисциплину. После успешного завершения дисциплины студенты, получившие положительные оценки, не смогли должным образом продемонстрировать навыки эффективного общения на старших курсах "у постели больного". Одной из причин недостаточного понимания дисциплины КН-2 студентами была сложность предмета для студентов второго года обучения, поскольку они не приступили к изучению фундаментальных клинических дисциплин, т.е. были еще "незрелыми" в понимании проблем пациента. С одной стороны, студенты были больше теоретизированы по навыкам общения, и ролевые игры "врач-пациент" не воспринимались ими всерьез, что затрудняло оценку эффективности формирования компетенций. С другой стороны, разработчики типовой учебной программы, утвержденной Минздравом Республики Казахстан, переоценили возможности студентов младших курсов обучения и преподавателей. Образовательные мероприятия, направленные на повышение способности студентов к эффективному общению с пациентами в рамках клинического обучения, оказались многообещающими. Темы занятий по коммуникативным навыкам содержали психологию общения, деловую психологию, конфликтологию и медиацию с использованием элементов педагогической психологии и театрального искусства. Особое внимание уделялось техникам вербального и невербального общения, культуре речи (медицинскому сленгу и тезаурусу), пластике и языку тела. На самом деле было трудно измерить конечные результаты достижения коммуникативной компететности обучающихся вследствие того, что по завершении обучения студенты стремятся продемонстрировать на экзамене именно то, что ожидает преподаватель. Особенно трудно было измерять эффективность коммуникации по 45 пунктам оценочного листа. В целом у всех студентов после завершения дисциплин КН-1 и КН-2 отмечалась высокая удовлетворенность (98%) организацией учебного процесса. В большинстве случаев результаты оценки коммуникативных навыков у студентов по сравнению с результатами итогового контроля свидетельствовали о переоценивании коммуникативных способностей или об их недооценке. Коммуникативные навыки, предоставляемые в процессе обучения студентов, часто оставались теоретизированными и не соответствовали реальной клинической практике. Согласно отзывам преподавателей клинических кафедр, более 80% студентов старших курсов не могли должным образом продемонстрировать свои коммуникативные способности в реальной практике, т.е. обучающиеся, получив ранее свою заветную положительную оценку, в дальнейшем не пытались сохранить и совершенствовать навыки общения с пациентами. Все участники образовательного процесса начиная с III курса обучения не считали необходимым уделять должное внимание навыкам общения врача и пациента, а больше фокусировали внимание на содержании своих клинических дисциплин.

Анализируя сильные и слабые стороны этапа адаптации дисциплины "Коммуникативные навыки", можно выделить такие преимущества, как новаторский подход, практическая направленность и активное обучение. Внедрение дисциплины "Коммуникатиные навыки" в образовательную программу "Общая медицина" с 2007 г. стало важным шагом в реформировании медицинского образования в Казахстане. Дисциплина была разделена на два блока: КН-1 (базовые навыки) и КН-2 (продвинутые навыки), что позволяло студентам постепенно осваивать и углублять свои знания, а профессорско-преподавательскому составу университета совершенствовать навыки преподавания дисциплины. Применение методов активного обучения, таких как проблемно-ориентированное обучение, ролевые игры и обучение на основе клинических случаев, также стало первым шагом в изменении педагогической культуры перехода от традиционных форм преподавания к инновационным.

И тем не менее следут выделить слабые стороны этого этапа: теоретический акцент, отсутствие интеграции, недостаточный уровень подготовки и недооценка сложности в преподавании дисциплины. Обучение КН включало 80% теоретического материала и только 20% практики, что могло ограничивать развитие практических навыков общения. Дисциплина "Коммуникативные навыки" воспринималась как обязательство одной кафедры, что приводило к недостаточной интеграции КН в единый учебный процесс. Преподаватели, имевшие базовое образование по психологии, испытывали трудности в преподавании из-за отсутствия клинического опыта, а ППС клинических кафедр не уделяли должного внимания коммуникативным навыкам в связи с выделенными академическими аудиторными часами на изучение клинических дисциплин. Студенты второго года обучения не были готовы к освоению коммуникативных навыков продвинутого уровня из-за недостаточного клинического опыта.

Таким образом, начальный этап внедрения дисциплины "Коммуникативные навыки" на протяжении 7 лет был ориентирован на теоретическое освоение принципов и навыков общения, активное слушание в симулированных условиях. Основной проблемой этого периода стало отсутствие стратегии преподавания дисциплины "Коммуникативные навыки". Попытки совершенствования собственного опыта преподавания воспринимались преподавателями как достаточно хороший уровень, удовлетворяющий всех участников образовательного процесса, однако этого было недостаточно для комплексного подхода к развитию коммуникативной компететности обучающихся.

7-летний опыт преподавания показал, что в преподавании применялись лучшие международные практики, методы обучения и инструменты оценки для определения достижений студентов, но все это было больше основано на теории, а не на практике. Освоенные КН использовались студентами в клиническом обучении и в интернатуре на недостаточном уровне, а это вызывало беспокойство и непонимание по поводу того, как двигаться дальше, чтобы сделать обучение более продуктивным и эффективным. Так возникла необходимость внесения изменений и дополнений в образовательную программу специальности "Общая медицина".

Пересмотренная образовательная программа (этап укрепления)

Предыдущий 7-летний опыт преподавания КН показал, что для преподавания дисциплины требуются изменения в структуре образовательной программы для совершенствования знаний по навыкам вербального и невербального общения, навыкам аргументации и убеждения пациентов, практике применения в различных социальных и профессиональных контекстах. К тому же к этому времени появились новые современные тенденции в медицинском образовании и в практическом здравоохранении, ориентированные на права граждан и обучающихся, требующие модернизации образовательного процесса. В это же время в Минздраве Республики Казахстан стали уделять больше внимания пациентоцентрированному принципу медицинского обслуживания. Врачи должны были прислушиваться к пациентам, уважать их и спрашивать их мнение об их здоровье, реагировать на их опасения и предпочтения, делиться с пациентами информацией в понятной им форме, которую они хотят или должны знать о своем состоянии, его вероятном прогрессировании и доступных им вариантах лечения. Врачи должны были грамотно, честно и деликатно отвечать на вопросы пациентов и информировать их о ходе лечения, следить за тем, чтобы пациенты были проинформированы о том, как информация распределяется внутри команд медицинских работников, оказывающих помощь пациентам. В связи с этим были пересмотрены образовательная программа и преподавание дисциплины "Коммуникативные навыки", которые были определены на 1‑й и 5‑й годы обучения с увеличением ак. ч до 135, которые были разделены также на КН-1 (базовый уровень) и КН-2 (продвинутый уровень). В КН-1 студенты осваивали базовые навыки общения, используя 80% теоретического материала, 10% работы с СП и 10% просмотра видеоматериалов, в то время как в КН-2 использовался комплексный подход к обучению для развития продвинутых навыков общения с использованием стандартизированных и реальных пациентов. Решение о том, что продвинутый уровень КН должен преподаваться на старших курсах обучения, было принято академическим советом вуза, поскольку студенты к 5‑му году обучения осваивают большую часть клинических дисциплин и владеют достаточным объемом знаний о клинических состояниях и заболеваниях и вполне могут различать проблемы пациентов, сообщать печальные новости, работать с трудными пациентами и создавать у них приверженность к лечению. В этот период, в 2015-2018 гг., контрольный оценочный лист для студентов был сокращен до 8 пунктов для оценки базовых и продвинутых навыков клинического общения, разработан на основе модели Калгари-Кембридж. По завершении обучения студенты показывали хорошие результаты на итоговом ОСКЭ, но продолжали испытывать трудности при встрече с реальными пациентами. Сложность этого подхода была в том, что обучающиеся после успешного завершения базового уровня КН не пытались сохранить приобретенные знания и навыки. Во время перехода от одной клинической дисциплины к другой КН не оценивались преподавателями, так как в большинстве случаев клиническое обучение было сосредоточено на освоении отдельных клинических дисциплин. Такой узкодисциплинарный подход к преподаванию и усвоению знаний не позволял студентам почувствовать важность навыков общения в клинической практике, и это было основным недостатком подхода к преподаванию. Анализ результативности программы обучения КН в этот период демонстрирует общую удовлетворенность программой обучения преподавателями (80%), процент удовлетворенности студентами составил 85%, респонденты, отметившие положительное влияние на общую образовательную среду, составили 90%. Эти данные были получены в результате регулярных опросов и оценок в конце каждого этапа программы обучения, а также путем анализа успеваемости студентов и их участия в клиническом обучении.

Пересмотренная образовательная программа по дисциплине "Коммуникативные навыки" имела такие преимущества, как увеличение учебных часов, фокус на пациентоцентрированный подход обучения, практическая и клиническая ориентация, внедрение модели Калгари-Кембридж. Увеличение ак. ч до 135 позволило уделить больше времени изучению коммуникативных навыков. Пересмотр программы с учетом принципов пациентоцентрированного медицинского ухода и перенос продвинутых навыков общения на последний год бакалавриата способствовал улучшению освоения навыков взаимодействия в диаде "врач-пациент". На данном уровне обучения студенты могли совершенствовать навыки общения с реальными пациентами "у постели больного", а также использовались видеоматериалы в программе обучения. Сокращение контрольного оценочного листа до 8 пунктов и использование модели Калгари-Кембридж улучшило процедуру оценивания навыков клинического общения. И тем не менее этап укрепления имеет свои слабые стороны, такие как отсутствие непрерывности и преемственности обучения, продолжение дисциплинарного подхода обучения, проблемы с реальными пациентами, которые не желали участвовать в учебном процессе. Обучающиеся после успешного завершения базового уровня КН не всегда сохраняли и развивали свои коммуникативные навыки, чтобы в дальнейшем связать с продвинутыми навыками. В рамках изучения отдельных клинических дисциплин не уделялось должного внимания навыкам общения, что препятствовало полноценной интеграции коммуникативной компететности обучающихся в общий процесс обучения. Студенты продолжали испытывать трудности при общении с реальными пациентами, несмотря на хорошие результаты на итоговом экзамене ОСКЭ. И этот этап также требовал пересмотра программы обучения, совершенствования текущих подходов обучения и поиска новой образовательной стратегии, направленной на интеграцию КН во все доклинические и клинические дисциплины, что нашло отражение в следующем разделе.

Текущая модель обучения коммуникативным навыкам (этап профессионализации)

С каждым новым учебным годом преподаватели стали понимать, что невозможно преподавать по старым традиционным методам и подходам, поскольку стремительно надвигалась эра цифровизации, интенсивно внедряющаяся в учебную программу. Проблемы в медицинском образовании повлияли на всю образовательную экосистему, включая изменения в управлении образованием и административные решения, разработку активных методов обучения и поиск новых подходов для улучшения методов преподавания на основе студентоцентрированного подхода обучения. С 2019 г. модель преподавания и обучения КН стала включать методологию Калгари-Кембридж, основанную на подходе, ориентированном на проблемы пациента, с интеграцией современных возможностей, таких как виртуальный пациент, СП и цифровые платформы. Был разработан новый формат чек-листа с оценкой базовых и клинических навыков, состоящий из 6 блоков и 18 пунктов для оценки демонстрации КН. Преподавание было сосредоточено на методе "перевернутый класс" (flipped classroom) и CBL. Развитие КН было интегрировано в фундаментальные и клинические дисциплины на протяжении всего периода обучения по специальности "Общая медицина", целью которого было обеспечение непрерывного формирования КН, при этом отсутствовала отдельная дисциплина и структурное подразделение (кафедра), ответственное за дисциплину. Все участники образовательного процесса несли равную ответственность за развитие КН студента, при этом коммуникативные компетенции рассматривались всеми дисциплинами с разных сторон, а методы преподавания обеспечивали непрерывность формирования коммуникативной компетенции. Был расширен перечень учебных задач и методов преподавания КН базового уровня на всех кафедрах доклинических и клинических дисциплин с корректировкой учебных планов и методического обеспечения дисциплин. Основным провайдером коммуникативной компетентности продвинутого уровня стала кафедра семейной медицины, которая обеспечивала новую модель обучения, основанную на пациентоцентрированном подходе. Во время обучения продвинутого уровня КН были запланированы и обеспечены 12 встреч со СП, несколько встреч с реальными пациентами в больнице в соответствии с обучением у постели больного и разбор 6 клинических случаев виртуального пациента (ВП) с запланированными медицинскими ошибками в Open Labyrinth, которые студенты должны структурированно изучить.

Рис. 2. демонстрирует весь период обучения, разделенный на два блока: доклиническое и клиническое обучение с фокусом пациентоцентрированного подхода в медицинском интервьюировании. В этом проекте развития КН использовался пример стуктуры симуляционного обучения SimZone С.Дж. Руссена и П. Вайнстока (2017) [9]. На 1‑м и 2‑м годах обучения пациентоцентрированный подход в обучении КН был направлен на решение вопросов "что?" и "как?" и идентификацию типов пациента, а также на психологические подходы в беседе с ними и определен как Psycho. При изучении доклинических дисциплин применялся индивидуальный подход к обучению, когда студент изыскивал необходимую информацию для проведения базового медицинского интервью с пациентом без отвлекающих факторов или дистракторов, а преподаватель предоставлял необходимую информацию для самостоятельного изучения. Большинство учебных занятий проводилось с помощью PBL и CBL. Достигнутые результаты студентов оценивались с использованием стандартизированных методов оценки с предоставлением своевременной конструктивной обратной связи.

На 2‑м году обучения частично применялись ролевые игры, основанные на стандартизированных кейсах с минимальным количеством дистракторов, которые выполнялись строго по алгоритмам и клиническим сценариям. СП, участвующие в обучении студентов, оставляли отзыв студентам после медицинского интервью для улучшения их коммуникативных навыков.

На 3‑м третьем году обучения решение проблем пациента проводилось с помощью вопроса "почему?". Этот уровень обучения был определен как Bio+Psycho, что означало следующее: студенты изучили фундаментальные биомедицинские дисциплины, такие как "Патология", "Патологическая физиология", "Основы анатомии и физиологии", "Фармакология", и с учетом имеющегося опыта фундаментальных знаний демонстрировали КН в соответствии с психотипами пациентов. Количество дистракторов увеличивалось за счет обеспечения разнообразия клинических стандартизированных случаев и использования виртуальных пациентов на электронных платформах OpenLabyrinth, BodyInteract и AcademiX3D с автоматизированной обратной связью для проведения дебрифинга по вопросам стратегии диагностики и лечения. На старших курсах обучения использовались вопросы "как?" и "при каких обстоятельствах?". В течение 4‑го и 5‑го года обучения Bio+Psycho+Social чаще проводились медицинские интервью с реальными пациентами, следовательно, увеличивалось количество дистракторов. Так, студенты демонстрировали профессиональные и КН "у постели больного" и в амбулаторных условиях для принятия клинических решений, при этом учитывались соответствующие психологические и социальные аспекты проблем различных пациентов.

В учебной программе 1‑го и 2‑го года преподавания КН доля теоретического материала составляла 80%, доля самостоятельного изучения заранее записанных видеоматериалов - 10%, и 10% учебного времени отводилось работе с СП по стандартизированным клиническим случаям. На 3‑м году обучения доля теоретического материала составляла 50%, просмотры видеоматериалов - 25% и работа с СП - 25%. На 4‑м и 5‑м годах обучения доля теоретического материала составляла 30%, работа с СП - 25% и работа с виртуальными и реальными пациентами - 45% учебного времени. Во время работы с СП обучающиеся своевременно получали обратную связь и от СП, и от преподавателей. Количество клинических ситуаций для развития коммуникатвиных навыков с дистракторами росло спиралевидно по годам обучения. Очень важным аспектом в обучении КН было формативное оценивание, которое помогало развивать когнитивные способности обучающихся с учетом стиля и темпа обучения студентов. В Концепции программы обучения КН важным аспектом было то, что преподаватели должны обращать внимание на продолжительность времени обучения, необходимого для глубокого понимания принципов эмпатии, коммуникативной компетенции, важности КН для эффективного ведения пациентов.

В модели обучения КН на этапе профессионализации были выделены сильные и слабые стороны. Сильными сторонам были определены цифровизация учебного процесса, активное использование модели Калгари-Кембридж, интеграция во все дисциплины, пациентоцентрированный подход. Интеграция современных возможностей, таких как ВП, СП и цифровые платформы, в учебный процесс подчеркивала инновационность данной модели. Активное применение модели Калгари-Кембридж и нового формата чек-листа с 18 пунктами для оценки коммуникативных навыков на всех уровнях обучения демонстрировало целостность подхода к обучению. КН были интегрированы в фундаментальные и клинические дисциплины, что обеспечивало их непрерывное развитие на протяжении всего периода обучения. Кафедра семейной медицины взяла на себя роль основного провайдера продвинутого уровня коммуникативной компетентности, что способствовало более глубокому освоению навыков общения. В текущей модели были выделены следующие слабые стороны обучения: недостаточность внедрения КН, сложность оценки эффективности и трудности адаптации. Несмотря на интеграцию КН в учебные дисциплины, оставались проблемы с применением студентами полученных знаний и навыков на практике. Оценка эффективности КН оставалась сложной задачей из-за субъективности и ограниченности оценочных инструментов. Преподаватели и студенты продолжали сталкиваться с трудностями в адаптации к новым методам и технологиям обучения. Использование активных методов (PBL, CBL, "перевернутый класс" и ролевые игры) позволяло преподавателям вовлечь студентов в активное сотрудничество и развитие КН. В процессе обучения соблюдался баланс в использовании цифровых технологий на занятиях и при работе "у постели больного", что могло помочь улучшить КН студентов. Стандартизированная среда помогала студентам как можно раньше интегрироваться в доклинические дисциплины в рамках обучения СП и развивать КН для более глубокого понимания с помощью видеоматериалов, соответствующих теме занятия и уровню обучения. Для закрепления полученных знаний и умений студенты своевременно получали конструктивную обратную связь от преподавателей, которая оказывала существенное влияние на познавательную деятельность обучающихся. КН и отвлекающие факторы в учебном процессе росли по спирали и способствовали развитию когнитивных способностей обучающихся, при этом преподавателями учитывались их стили и темп обучения. При формировании клинической компетентности студенты понимали важность КН при работе с реальными пациентами, и общая удовлетворенность составляла 90%.

Таким образом, каждый этап внедрения дисциплины "Коммуникативные навыки" в медицинское образование имел свои сильные и слабые стороны. Переход от теоретического к практическому обучению, усиление интеграции КН в общий учебный процесс и внедрение современных технологий способствовали постепенной оптимизации коммуникативной компетентности студентов. И тем не менее оставались проблемы, связанные с непрерывностью обучения, адаптацией новых методов и оценкой эффективности КН, которые требовали дальнейшего совершенствования через обучение преподавателей эффективному внедрению инновационных подходов преподавания в учебный процесс.

Обсуждение

КН во врачебной практике являются одним из ключевых аспектов взаимодействия пациента и врача. В этом исследовании основной целью было изучить эволюцию образовательных программ в учебных планах университета в 2007-2023 гг. для развития коммуникативной компетентности студентов медицинского образования. На уровне внешних факторов (медиатехнологий) необходимо должным образом формировать уровень овладения ценностями равенства и принципами взаимного уважения, возможность взаимного принятия и помощи и специфику профессиональных отношений. Формирование профессиональных качеств студентов-медиков сводится к изменению в познавательной деятельности в направлении профессионального совершенствования, а целевое индивидуальное развитие необходимо для соответствия современным требованиям. На наш взгляд, важными аспектами хорошей коммуникации являются ситуации, когда взаимодействие "врач-пациент" не должно ограничиваться только информацией, необходимой пациентам для получения согласия на медицинское вмешательство. Там, где это уместно, информация должна предоставляться в поддерживающей форме, позволяющей пациентам защищать и улучшать свое здоровье в долгосрочной перспективе. К сожалению, программа медицинского образования не может в полной мере совершенствовать навыки общения "врач-пациент", так как объем клинических дисциплин достаточно большой, что также не в полной мере охватывается программой обучения. Роль врача заключается не только в консультировании пациентов, но и в поощрении их активного участия в принятии решений по собственному здоровью, что является одним из приоритетов современной общей врачебной практики. Врачи должны быть чувствительны к потребностям пациентов и ориентированы на просвещение пациентов в области организации здравоохранения, медицины и болезней. Все медицинские работники должны быть должным образом обучены навыкам эффективного общения и поддержки пациентов. Плохая коммуникация играет существенную роль в большинстве случаев жалоб на врачей и медицинские услуги, поэтому современное медицинское образование должно быть сосредоточено на пациентоцентрированном подходе преподавания с использованием моделированных стандартизированных ситуаций в учебном классе, а также дальнейшем применении полученных навыков "у постели больного". При наблюдении за реальной педагогической практикой в медицинском университете сделан вывод, что современные студенты как новое поколение менее коммуникабельны и не умеют сопереживать, так как у них другие ценности, а для формирования необходимых навыков общения "врач-пациент" преподаватели медицинских вузов сами должны быть готовы к изменениям и образовательным стратегиям. Так, три этапа внедрения и развития коммуникативных навыков в образовательной стратегии медицинского университета за последние 15 лет показали, что изменения в программах образования затронули всю экосистему образовательного процесса, включая административные решения и изменения в методах обучения, ориентированных на студента. Анализ эволюции внедрения дисциплины "Коммуникативные навыки" в образовательную программу медицинского образования показал значительные изменения и улучшения на протяжении трех этапов: адаптации, укрепления и профессионализации.

На первом этапе (2007-2014 гг.) внедрение КН было важным новаторским шагом, нацеленным на улучшение коммуникативной компетентности студентов. Основные усилия были сосредоточены на знакомстве с базовыми и продвинутыми КН, что привело к созданию новой кафедры и разработке структурированных учебных программ. Введение СП и активных методов обучения, таких как ролевые игры и проблемно ориентированное обучение, стало значительным достижением. Однако акцент на теоретическую подготовку (80%) в ущерб практическому обучению (20%) ограничивал развитие реальных КН. К тому же отсутствие интеграции КН в общую образовательную программу по другим дисциплинам и недостаток клинического опыта у преподавателей снижали эффективность обучения.

Второй этап (2015-2018 гг.) ознаменовался пересмотром образовательной программы с целью укрепления знаний и навыков студентов. Увеличение учебных часов и акцент на пациентоцентрированный подход способствовали улучшению обучения. Применение модели Калгари-Кембридж и сокращение параметров контрольного оценочного листа до 8 пунктов также повысили эффективность оценивания КН, однако дисциплинарный подход к преподаванию препятствовал интеграции КН в клинические дисциплины, что затрудняло сохранение и развитие приобретенных навыков. Студенты, продемонстрировавшие хорошие результаты на итоговом экзамене, продолжали испытывать трудности при общении с реальными пациентами.

На третьем этапе (2019-2023 гг.) внедрение современных технологий и подходов, таких как ВП и цифровые платформы, стало ключевым шагом в профессионализации обучения. Интеграция КН во все дисциплины образовательной программы, применение модели Калгари-Кембридж и использование методов активного обучения, таких как методика "перевернутый класс", значительно улучшили процесс обучения. Ответственность за развитие КН была распределена между всеми кафедрами, что обеспечило непрерывное формирование КН на протяжении всего периода обучения. Однако измерение эффективности КН оставалось сложной задачей, а адаптация к новым методам и технологиям требовала дополнительных усилий со стороны преподавателей и студентов.

Каждый этап внедрения дисциплины "Коммуникативные навыки" в медицинское образование сопровождался своими преимуществами и трудностями. Переход от теоретического обучения к практическому, усиление интеграции КН в образовательный процесс и использование современных технологий способствовали постепенному повышению уровня коммуникативной компетентности студентов. Однако оставались проблемы, связанные с обеспечением непрерывности обучения, адаптацией новых подходов и оценкой эффективности формирования навыков, требующие дальнейшей проработки. Для достижения более значимых результатов необходимо продолжать совершенствовать методологию преподавания, внедрять инновационные технологии и обеспечивать постоянное развитие преподавательского состава. Ключевым аспектом подготовки высококвалифицированных медицинских специалистов является комплексный подход к развитию КН, включающий теоретическую и практическую составляющие, а также междисциплинарное взаимодействие, что позволяет выпускникам быть готовыми к эффективному взаимодействию с пациентами в условиях современной медицины.

Заключение

Основываясь на данных исследования и учитывая современные требования к развитию КН студентов, можно сделать следующие выводы.

Внедрение дисциплины "Коммуникативные навыки" в учебные программы медицинского образования Казахстана прошло через три этапа: адаптации, укрепления и профессионализации. Каждый этап включал значительные изменения в структуре и содержании дисциплины, что позволило постепенно улучшить коммуникативные компетенции студентов.

Переход от теоретического к практическому обучению включая использование СП и активных методов обучения, таких как симуляционное обучение и обучение на основе клинических случаев, показал свою эффективность в развитии базовых и продвинутых КН. Однако недостаточное внимание к интеграции этих навыков в общую образовательную программу и клиническое обучение оставалось вызовом.

Внедрение цифровых платформ, ВП и модели Калгари-Кембридж на этапе профессионализации способствовало более глубокой интеграции КН в учебный процесс. Эти инновации обеспечили студентам возможность отрабатывать навыки в различных социальных и профессиональных контекстах, улучшая их подготовку к реальной клинической практике.

Успех обучения КН во многом зависит от непрерывности процесса и междисциплинарного подхода. Перераспределение ответственности за развитие этих навыков между всеми кафедрами и их интеграция во все дисциплины учебного плана являются ключевыми для достижения устойчивых результатов. Однако это требует общего целеполагания, постоянного обновления методик и подходов, а также повышения квалификации преподавателей.

Несмотря на достигнутый прогресс измерение эффективности КН остается сложной задачей. Необходимы дополнительные усилия для разработки более точных и объективных методов оценки, а также регулярный пересмотр и обновление образовательных программ на основе анализа их результативности, что позволит не только поддерживать высокие стандарты обучения, но и адаптироваться к быстро меняющимся требованиям современной медицинской практики.

Патенты. Свидетельство о государственной регистрации прав на объект авторского права № 37814 от 5 июля 2023 г. "Модель развития коммуникативной компетентности у студентов бакалавриата медицинских организаций образования".

Литература

1. Al-Sheikhly D., Östlundh L., Arayssi T. Remediation of learners struggling with communication skills: a systematic review // BMC Med Educ. 2020. Vol. 20. P. 215. DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-020-02074-9

2. Ferreira-Padilla G., Ferrández-Antón N., Baleriola-Júlvez J., Braš M., Đorđević V. Communication skills in medicine: where do we come from and where are we going? // Croat. Med. J. 2015. Vol. 56, N 3. P. 311-314. DOI: https://doi.org/10.3325/cmj.2015.56.311

3. Benbassat J., Baumal R. Teaching doctor-patient interviewing skills using an integrated learner and teacher-centered approach // Am. J. Med. Sci. 2001. Vol. 322, N 6. P. 349-357. DOI: https://doi.org/10.1097/00000441-200112000-00008

4. Perera J. Effective communication skills for medical practice // J. Postgrad. Inst. Med. 2015. Vol. 2. P. 20. DOI: https://doi.org/10.4038/jpgim

5. Adnan A.I. Effectiveness of communication skills training in medical students using simulated patients or volunteer outpatients // Cureus. 2022. Vol. 14, N 7. Article ID e26717. DOI: https://doi.org/10.7759/cureus.26717

6. Молотов-Лучанский В.Б., Мациевская Л.Л., Цаюкова Н.А. Коммуникативные навыки: учебное пособие. Алматы: Эверо, 2014. 138 с.

7. Кемелова Г.С., Аимбетова Д.Б., Мациевская Л.Л., Риклефс В.П. Этапы развития коммуникативной компетентности: опыт Медицинского университета Караганды // Виртуальные технологии в медицине. 2022. № 3 (33). С. 187-189. DOI: https://doi.org/10.46594/2687-0037_2022_3_1504

8. Iversen E.D., Wolderslund M.O., Kofoed P.E., et al. Codebook for rating clinical communication skills based on the Calgary-Cambridge Guide // BMC Med. Educ. 2020. Vol. 20. P. 140. DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-020-02050-3

9. Roussin C.J., Weinstock P. SimZones: an organizational innovation for simulation programs and centers // Acad. Med. 2017. Vol. 92, N 8. P. 1114-20. DOI: https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001746 PMID: 28562455.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)