ОБОБЩАЮЩИЙ КУРС РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

• Прокофьева Лариса Петровна
• Фильцова Марина Сергеевна

Резюме

Введение. Высокая востребованность на современном образовательном рынке программ высшего медицинского образования на языке-посреднике (английском) без довузовской языковой подготовки обусловливает необходимость выработки новых критериев для создаваемых программ по русскому языку как иностранному, так как недостатки нормативной базы создали высокую вариативность представленности таких программ в учебных планах вузов России, а уровень владения языком студентов оказывается недостаточным для решения многочисленных практических коммуникативных задач в учебно-профессиональной сфере.

Практическая значимость. Актуальность и практико-ориентированность проблемы обусловлена потребностью в профессиональном русском языке иностранных граждан, сдающих выпускной междисциплинарный государственный аттестационный экзамен (ГИА) на русском языке.

Цель. Реальным шагом к изменению сложившейся ситуации является переструктуризация в медицинском вузе ставшего уже традиционным курса русского языка как иностранного, совмещающего базу общего владения и надстройку из научного стиля речи и профессиональной коммуникации с русским пациентом в клинике для обеспечения полноценного освоения предусмотренных федеральным государственным стандартом универсальных компетенций в области коммуникации (УК-4), а также создание обобщающего инновационного авторского курса "Научная деятельность врача", позволяющего успешно освоить научный язык медицинской профессии и сдать ГИА на русском языке.

Методология. В работе представлена постановка и промежуточные результаты пролонгированного педагогического эксперимента по выработке наиболее продуктивного способа создания и структуризации учебного материала для формирования необходимых устойчивых компетенций на русском языке студента-медика, обучающегося с помощью языка-посредника (английского).

Результаты и научная новизна. Создана авторская программа курса, разработан контрольно-измерительный материал, использование которого продемонстрировало валидность применяемой методологии и ее результативность. На основании полученных результатов первого года использования делается вывод об эффективности разработанного курса и создании единого языкового режима для иностранных студентов медицинского вуза.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; клиническая медицина; профессиональная коммуникация; билингвальное обучение

Продвижение российского образования, науки и культуры за рубежом, поддержание интереса к получению профессии и повышению квалификации в Российской Федерации остается важной государственной задачей, подтвержденной государственными документами и программами экспорта образования. Развитие системы обучения иностранных обучающихся на всех этапах, от довузовского до постдипломного, дает возможность вузам разрабатывать собственные рабочие положения, учитывающие как потребности потребителей образовательных услуг, так и возможности учебного заведения.

Исследования последних десятилетий показывают постоянно возрастающий интерес мирового сообщества к образованию в России, причем медицина входит в тройку лидеров по популярности у потенциальных иностранных обучающихся всех уровней¹. Чрезвычайно востребованным на современном образовательном рынке является билингвальное обучение с использованием языка-посредника, позволяющего иностранному студенту учиться на английском/французском языках, на которых впоследствии он должен будет сдавать аккредитационные экзамены для получения сертификата специалиста в стране проживания. При этом получать необходимые практические коммуникативные навыки общения с пациентами, средним медицинским персоналом, коллегами в отделениях в российских университетских клиниках, участвовать в государственной аккредитации возможно лишь на государственном языке Российской Федерации, что ставит перед лингвистическими кафедрами отечественных медицинских вузов особые задачи.

¹ См., например: Русский язык как иностранный в системе подготовительных отделений российских вузов: Сборник информационно-аналитических материалов / Науч. ред. Л.А. Вербицкая; авт.-сост. А.В. Коротышев, Е.Е. Шлейникова. СПб.: РОПРЯЛ, 2019. 132 с.; Число иностранных студентов в РФ по итогам 2024 года оценивается в 389 тыс. URL: https://tass.ru/obschestvo/22845895

Опыт показывает, что далеко не всегда язык-посредник (например, английский) является государственным в родной стране абитуриента, поэтому изначальный уровень владения им чрезвычайно разнообразен. В связи с отсутствием в нашей стране инструктивных документов и обязательных сертификационных требований о владении языком-посредником к поступающим в вузы иностранцам обычно в приемные комиссии вузов подаются данные школьных сертификатов, некоторые вузы/рекрутерские компании проводят собственное тестирование². Опыт лингвистов вузов, работающих с данным контингентом, показывает, что далеко не всегда реальный уровень поступивших на обучение в российский вуз студентов достаточен для получения высшего профессионального образования, так как общеобразовательный курс английского языка в стране проживания обычно не включает дисциплины LSP (Language for Specific Purposes), без которых обучение предметам медико-биологического профиля затруднительно.

²  Традиционно в методике преподавания иностранных языков считается, что необходимым и достаточным для обучения на определенном языке в вузе является наличие уровня В1 по общеевропейской системе оценки знания иностранных языков (CEFR).

Учебные планы, предусматривающие билингвальное обучение иностранных студентов, составляются коллективами вузов, поэтому, хотя и базируются на основном учебном плане в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), все же часто делаются с опорой на собственное представление о роли русского языка в этом процессе. И если по отношению к абитуриентам, прошедшим подготовительное отделение/факультет и поступающим на программу обучения на русском языке, применяются нормативные документы в виде приказов Минобрнауки России № 255 от 01.04.2014 "Об утверждении уровней владения русским языком и требований к ним" и № 998 от 18.10.2023 "Об утверждении требований к освоению дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке", предписывающих выделение на русский язык как учебную дисциплину не менее 612 аудиторных часов из 2160 академических часов, то собственно вузовский этап на русском, английском и французском языках обучения регламентации со стороны профильных министерств не подвергается и пока полностью отдается на усмотрение администрации вуза. Таким образом, объем дисциплины "Иностранный язык (русский язык как иностранный)" для медицинских специальностей напрямую зависит от степени понимания руководством вуза того бесспорного факта, что подготовить к клинической практике в русской языковой среде по определению невозможно без специально отведенных часов на обучение устной и письменной коммуникации доктора и пациента, доктора и коллеги, доктора и среднего медицинского персонала. Наличие во ФГОС универсальной компетенции, связанной с коммуникацией (УК-4), предусматривающей "готовность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности"³, предполагает поэтапное достижение необходимых знаний, умений и безусловного владения терминологическим языком медицины. Например, индикаторы достижения компетенций: ИД УК-4.1. Умеет выбирать и использовать наиболее эффективные для академического и профессионального взаимодействия вербальные и невербальные средства коммуникации, в том числе на иностранном языке; ИД УК-4.3. Умеет осуществлять коммуникацию на иностранном языке в процессе академического и профессионального взаимодействия. Достижение предусмотренных стандартом компетенций невозможно без качественных рабочих программ по русскому языку как иностранному, созданных на основе практического опыта подготовки иностранных специалистов в медицинских вузах России. Сегодня необходимо объединение усилий педагогического сообщества русистов, занимающихся обучением иностранцев в специализированных медицинских вузах и на медицинских факультетах классических университетов, для решения поставленной Правительством РФ задачи повышения привлекательности и конкурентоспособности российского высшего образования для иностранных граждан, в том числе специалистов в рамках федерального проекта "Россия - привлекательная для учебы и работы страна" государственной программы "Научно-технологическое развитие Российской Федерации"⁴.

³ ФГОС 31.05.01 "Лечебное дело (уровень специалитета)", принят приказом Минобрнауки России от 12.08.2020 № 988, зарегистрирован в Минюсте России 26.08.2020 № 59493. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-31-05-01-lechebnoe-delo-988/

⁴ Государственная программа "Научно-технологическое развитие Российской Федерации": URL: http://government.ru/rugovclassifier/858/events/

Цель исследования. Импульсом к написанию настоящего текста явился полемический вопрос о преподавании русского языка студентам, получающим высшее медицинское образование на языке-посреднике без довузовской языковой подготовки [1-6]. В большинстве работ делается вывод, что при безусловной актуальности билингвальных отделений вузов и не­уклонно возрастающем профессиональном и технологическом мастерстве преподавателей русского языка как иностранного без административной поддержки достичь требуемого логикой методической науки уровня владения языком В2 с профессиональным модулем "Медицина. Биология" весьма и весьма затруднительно [7, 8].

Назрела и еще одна проблема: в подавляющем большинстве случаев искусственно созданное вокруг этого контингента англоязычное/франкоязычное образовательное пространство, к сожалению, снижает мотивацию к изучению языка на начальном этапе (когда закладываются грамматические основы и накапливается необходимый словарь), в результате чего уровень владения оказывается недостаточным для решения практических коммуникативных задач в учебно-профессиональной сфере [9]. Опыт показывает, что изменение мотивационных установок у большинства студентов появляется ко времени выхода на клинические кафедры (IV курс), когда часов на русский язык в учебном плане большинства вузов уже не предусмотрено. Реальным шагом к изменению сложившейся ситуации является переструктуризация курса русского языка как иностранного в медицинском вузе с учетом быстрого и эффективного реагирования на государственный образовательный заказ, что требует от преподавателя русского языка серьезных методических усилий по анализу текстов медицинской направленности, тщательному отбору лексики и синтаксических моделей и их продуманному соединению с лексико-грамматическим материалом нейтрального и общенаучного стиля речи. Начинать эту работу необходимо как можно раньше, с четвертой недели вводно-фонетического курса, дополненного материалом раздела "Пропедевтика научного стиля речи", основанного на традиционных в курсе подготовительных отделений вводных предметах медико-биологического цикла (математика, физика, химия, биология). При достижении уровня А2 целесообразно добавлять материал начального курса научного стиля речи на основе анатомических терминов и параллельно начинать обучение диалогу врача и пациента по уже отработанной многими медицинскими вузами методике [10-16]. В этом случае студенты, обучающиеся на английском/французском языках, будут в состоянии одно­временно осваивать грамматику и лексику общего владения, научный стиль речи и основы диалога врача с больным, тем самым усиливая мотивационный компонент профессионального обучения. Необходимо отметить, что однозначного решения этой задачи в методической литературе сегодня нет. Данная статья является попыткой поиска ответа на основные педагогические и методические вопросы подготовки иностранных специалистов-медиков в вузах России.

Непосредственно связанная с этим учебная и, соответственно, методическая задача - языковая подготовка к междисциплинарному государственному аттестационному экзамену, который также проходит на русском языке. Аттестация проводится по базовым дисциплинам (госпитальная терапия, госпитальная хирургия, акушерство и гинекология, педиатрия) и представляет собой решение ситуационных задач с представлением развернутых ответов, касающихся дифференциальной диагностики, плана обследования, тактики лечения с указанием и обоснованием назначенных препаратов. Безусловно, для подготовки лингвистически грамотного профессионального ответа на поставленные в билетах вопросы необходима специальная подготовительная работа русистов в сотрудничестве с клиницистами. Лишь в этом случае может состояться успешная речевая коммуникация специалистов в ходе экзамена.

Процедура и методы исследования

Для решения педагогических и методических целей и задач разработан пролонгированный эксперимент по выработке стратегических положений исследования, способам сбора речевого материала профессиональной коммуникации врачей разных специальностей, методической разработке рабочей программы и материалов фонда оценочных средств к внедрению авторского учебного курса "Научная деятельность врача" для обучения иностранных студентов-медиков старших (IV и V) курсов билингвальных отделений (английского, французского) русской профессиональной научной речи, необходимой для коммуникации со специалистами в области медицины и фармации и для успешной сдачи государственной итоговой аттестации (ГИА) и российского государственного аккредитационного экзамена (при необходимости).

Материал и методы

Материалом стал лингвистический анализ микротекстов клинических ситуационных задач по госпитальной терапии, госпитальной хирургии, педиатрии, акушерству и гинекологии (290 задач); педагогическое наблюдение; разработка дизайна педагогического эксперимента, системы анкетирования начального и промежуточного этапов, тестов текущего и промежуточного контроля; статистическая обработка полученных данных; выработка анкеты для получения экспертных оценок, система коррекционных мероприятий по результатам ее анализа. Важно отметить, что экспериментом предусмотрено три самостоятельных этапа, два из них уже пройдены.

Работа по созданию наиболее продуктивного способа компоновки учебного материала для формирования необходимых устойчивых коммуникативных компетенций студента-медика на русском языке в ФГБОУ ВО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России продолжается уже более 20 лет (в 2003 г. начало работу билингвальное отделение English Medium). В дополнение к основному грамматическому курсу ранее разрабатывались вариативные, факультативные дисциплины и курсы по выбору, целью которых было освоение отдельных сторон профессиональной речевой коммуникации: "Практическая фонетика", "Социальные аспекты языка", "Диалог врача с больным", "Работа с научным текстом по специальности", "Информатизация научной деятельности врача", "Общение врача: устная и письменная коммуникация", "Речевая коммуникация провизора" (в зависимости от специальности обучения). Создаются и проходят постоянную апробацию рабочие программы, на основе наиболее успешных из них выпускаются учебно-методические пособия, рабочие тетради и сборники тестов. Результаты промежуточных и итоговых аттестаций по дисциплинам показали высокий уровень освоения материала, ставший возможным при наличии мотивации и постоянной административной поддержке деятельности кафедры русского и латинского языков руководством СГМУ им. В.И. Разумовского.

В 2023/24 учебном году Департамент международного образования ФГБОУ ВО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России предложил объединить все дисциплины блока "Русский как иностранный" из базового, вариативного разделов и факультативов в единый сквозной курс "Иностранный язык (русский язык как иностранный)", продолжающийся с 1‑го по 7‑й семестр, а 8-10-й семестры посвятить новому обобщающему курсу "Научная деятельность врача", одной из целей которого является языковая подготовка к ГИА.

Разрабатывая курс "Научная деятельность врача", прежде всего мы решали главный вопрос: что методически важнее - медицина либо язык; должны ли мы двигаться от последовательного описания заболеваний различных систем организма (каждое со своим набором симптомов), как принято в существующей учебно-методической литературе по русскому языку как иностранному, либо первоочередной задачей является ориентация в тексте ситуационной задачи, понимание синтаксических моделей и их лексического наполнения. После консультаций с ведущими специалистами профильных клинических кафедр и анализа текстов задач по всем экзаменационным дисциплинам мы пришли к выводу о стандартизованной их структуре и языковом оформлении. По функцио­нальной направленности ситуационные задачи представляют собой микротексты-констатации, внутри которых выделяются следующие структурные элементы: общая информация о поступившем больном; субъективные жалобы и данные объективного обследования; краткий анамнез; данные лабораторного обследования. На основе предоставленной информации студенту предлагается сформулировать и обосновать предварительный диагноз; охарактеризовать степень поражения конкретных органов; оценить/обосновать тяжесть обострения; составить план дополнительного обследования; указать необходимый комплекс лабораторных и инструментальных методов исследования, позволяющих уточнить диагноз; указать очередность этапов в лечении больного и определить комплекс мероприятий на каждом этапе; назначить неотложные мероприятия; определить тактику ведения больного и назначить лечение с указанием препаратов; составить план диспансерного наблюдения после выписки из стационара; дать рекомендации для амбулаторного лечения и т.д.

Создаваемый курс, безусловно, основывается на знаниях, полученных на младших курсах традиционным способом - "от медицины", предполагающим изучающее чтение текстов собственно научного содержания (описание анатомического объекта; структура текста: определение, классификация, локализация, элементарная характеристика, выполняемая функция) [17; 5]. Подготовкой являлся и сквозной курс "Общение врача: устная и письменная коммуникация", в ходе которого со II по IV курс [до итогового экзамена, соответствующего уровню В2 государственной системы ТРКИ (Тестирование по русскому языку как иностранному) с включенным профессиональным модулем "Медицина. Биология"] изучались комплексные темы, объединяющие научный стиль речи и собственно диалог врача с больным с заболеваниями сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной, выделительной, эндокринной, нервной систем, а также общая русская терминология по темам "Травмы", "Акушерство" и "Педиатрия". На промежуточную аттестацию в каждом семестре выносились лексико-грамматические тесты на основе изученной специальной тематики, чтение научно-популярного текста и обсуждение его темы и проблемы. Аудирование и говорение строились на основе диалога врача с пациентом, письмо предполагало заполнение медицинской карты больного с соответствующей нозологией и составление реферата и аннотации оригинального научного медицинского текста. Однако решение задач курса "Научная деятельность врача" (формирование лингвопредметной - владение лексическим и грамматическим материалом, необходимым для использования в виде устных и письменных высказываний в учебно-профессиональной деятельности, и дискурсивной компетенции - умение репродуцировать и продуцировать тексты монологического и диалогического характера в учебно-профессиональной деятельности), не представляющее сложности для студентов, которые получают медицинское образование на русском языке, оказывается затруднительным для студентов билингвального отделения. Главной трудностью является прежде всего понимание текста ситуационных задач.

Приведем пример задачи и выделим лингвометодические трудности: "Больной Ш., 65 лет, на улице поскользнулся на льду и упал на правый бок, удар пришелся на область большого вертела. Почувствовал резкую боль в верхней трети правого бедра. Сознание не терял, самостоятельно встать не мог, так как малейшие движения конечностью вызывали острую боль в правом тазобедренном суставе. ОБЪЕКТИВНО. Правая нижняя конечность ротирована кнаружи, функциональное укорочение на 3 см, большой вертел выше линии Розер-Нелатона, пассивные движения в правом тазобедренном суставе возможны, но резко болезненны. При пальпации резкая боль под паховой связкой и там же усиленная пульсация бедренной артерии. Поднять разогнутую конечность не может. Анализ крови: эр. - 4×10¹²/л, Hb - 120 г/л, л. - 9×10⁹/л, сегм. - 78, лимф. - 14, мон. - 3, СОЭ - 5 мм/ч. Анализ мочи: удельный вес - 1021, белок - 0,6%, реакция на желчные пигменты положительная, Л. - 1-2 в п/зр., Эр. - един. в п/зр., цилиндры зернистые - 10-22, АСТ - 900 ЕД/л, АЛТ - 980 ЕД/л. Решение задачи:

Сформулируйте предварительный диагноз. Транспортная и лечебная иммобилизация. Особенности обезболивания. Показания к оперативному лечению. Способы операции. Сроки иммобилизации, лечения".

Данный пример, на наш взгляд, является исчерпывающим объяснением того, почему при разработке материалов нового курса мы предпочли язык медицине. Приведенный текст подтверждает, что уже перечисленные ранее коммуникативные задачи выражаются типичными синтаксическими блоками, которые легко выделить и сгруппировать [9], однако отнюдь не синтаксис, но лексика является главной трудностью в понимании текста задач студентами билингвального отделения. Данный текст послужил основой для разработки эксперимента, целью которого было определить формальный уровень сложности языкового наполнения задачи как для иностранных студентов билингвального (английского отделения), так и для преподавателей-русистов, работающих в экспериментальных группах. Эксперимент включал автоматизированную проверку текста в системе "Текстометр" [18], формирование на базе полученных данных комплекса заданий с целью усвоения специальной лексики и устойчивых терминологических словосочетаний, проведение входного и выходного микротестирования на предмет знакомства с терминологией.

Результаты проведенного входного тестирования позволяют утверждать, что процент абсолютно непонятной студентам лексики, вопреки опасениям, не столь высок (около 6%): пониманию сложных терминов способствует целенаправленно формируемый потенциальный словарь обучающихся. Существенным, на наш взгляд, является факт, что вместе с дисциплиной "Иностранный язык (РКИ)" кафедра преподает и латинский язык на языке-посреднике, во многом предупреждая возможные проблемы понимания, связанные с терминологией греко-латинского происхождения, вошедшей в современные европейские языки. Еще одним положительным фактором является принятый в пособиях кафедры лексико-словообразовательный принцип, позволяющий формировать у обучающихся своеобразную "научную зоркость", на основе которой возможно идентифицировать типизированные значения русских терминологических слов и выражений: суффиксы -ость / -есть, -от(а) / -ет(а), -изн(а), -ин(а) в значении признака, качества; -ни(е), -ти(е), -ци(я), -к(а) и подобные со значением действия, процесса; -оз / -ез, -ит, -ом(а) - суффиксы медицинской терминологии; -ист- со значением "похожий на что-либо"; -льн-, -тельн- ("целевое назначение предмета") и др. Именно этот принцип становится базой для "узнавания" новых слов в тексте ситуационной задачи, даже если студент с ними не знаком, и потому в фокусе пристального внимания преподавателя находится группировка лексики по разным основаниям. Безусловно, важную роль здесь играет потенциальный словарь студента, обеспечивающий понимание даже сложного специального текста, поскольку бо́льшую часть ситуационных задач составляет терминологическая лексика с латинскими корнями (отметим при этом, что названия заболеваний и основные симптомы студенту уже знакомы, поэтому в новом курсе целенаправленно они не вводятся и специально не отрабатываются).

"Текстометр" закономерно отнес текст ситуационной задачи к концу уровня В2 (II сертификационный уровень отечественной системы ТРКИ), причем только 65% лексики покрывает лексический список В2. Выделяем слова, существенные для понимания сути задачи, но потенциально неизвестные студентам: поскользнуться, вертел, зернистый, тазобедренный, кнаружи, а также дериваты от знакомых корней, не встречавшихся в учебных текстах в курсе РКИ: оперативный, приходиться, ротировать, разгибать, иммобилизация. Кроме выделенных нами слов, входное тестирование показало также недостаточное знакомство с сокращениями записей результатов анализов, а также с типичными аббревиатурами данного раздела. Проведенное занятие с упражнениями на семантизацию незнакомых слов и специальной работой по запоминанию аббревиатур продемонстрировало в выходном тестировании 90% уровень усвоения материала.

Таким образом, сделан методический вывод об абсолютной необходимости работы над системным словообразовательным анализом разных частей речи (прежде всего, чрезвычайно распространенным в научном стиле речи префиксальным способом словообразования, а также системой чередования согласных в корне слова в глагольном и именном словообразовании). В отдельную группу с соответствующими заданиями необходимо выделить большой пласт лексики общелитературного языка, используемой в терминологическом значении (отметим значительное количество таких слов в русском медицинском подстиле речи, в отличие от английского, что представляет значительные трудности для понимания текста): слизистая в виде "булыжной мостовой", симптом "чемоданной ручки", пляска каротид, симптом "кошачьего мурлыканья", симптом пробойника, кисть в виде "плавника моржа", хрипы по типу "треска целлофана", поза лягушки, период изгнания, ячмень, кожа в виде кисета, белые гнезда на сетчатке и многое другое. Особый список составляют многочисленные симптомы, синдромы и прочие, названные именами ученых: симптом Менделя, проба Нечипоренко, проба Зимницкого, точка Боткина, индекс Тиффно, пальпация по Гроту, зона Шоффара, дыхание Куссмауля, классификация Фонтейна-Покровского, линия Розер-Нелатона и многие другие. Отметим при этом разницу названий некоторых болезней и синдромов, принятых в российской и англоязычной медицине (ср.: синдром Рота-Бернгардта vs парестетическая мералгия; болезнь Филатова vs инфекционный мононуклеоз; синдром Кандинского-Клерамбо vs синдром психического автоматизма и др.), что также может являться причиной затруднений при понимании текста задач. Наконец, в особую группу выделяются и требуют систематической отработки аббревиатуры, которые в текстах ситуационных задач представлены без объяснений (ИМТ - индекс массы тела, ЧСС - частота сердечных сокращений, в п/зр - в поле зрения, ОИМ, ХСН, ХОБЛ, ТЭЛА, НПВС, ЭОС, УВЧ-терапия и многие другие).

Эффективность предложенной системы проверяется в ходе обучения дисциплине "Научная деятельность врача" иностранных студентов лечебного факультета (билингвальное обучение) IV курса в 8‑м семестре и V курса в 9-10‑м семестрах 2023/24 и 2024/25 учебных годов. Эксперимент проходит в естественных условиях учебного процесса. В ходе эксперимента были выделены 4 экспериментальные (исследовательские) группы, в которых новый материал дается концентрированно, с опорой на имеющиеся знания по русскому языку как иностранному и знания, получаемые в ходе обучения на клинических кафедрах под постоянным экспертным надзором врачей-преподавателей, и 4 контрольные группы, в которых студенты мотивируются к обучению на русском языке с помощью современных педагогических методик, в том числе с использованием информационных техно­логий. Общее число участников - 30 человек в экспериментальных группах и 30 человек в контрольных (все с примерно одинаковым исходным уровнем владения языком) из следующих стран: Нигерия, Гана, ЮАР, Ботсвана, Индия, Египет, Сирия, Палестина. Выдвинута гипотеза, в соответствии с которой использование активного проблемно-ситуационного анализа и решения конкретных клинических задач (кейсов) не только позволяет быстрее овладеть понятийным содержанием терминов из ряда областей медицинского знания (терапия, хирургия, педиатрия, акушерство и гинекология), но и способствует выработке более прочных умений структурирования информации, оценки альтернатив и выбора оптимального варианта решений, а следовательно, появлению устойчивого коммуникативного навыка решения клинических ситуационных задач на русском языке.

В организации экспериментального обучения выделяется несколько этапов.

Подготовительная работа: беседа со студентами и коллегами - участниками эксперимента и формирование представления о необходимых и достаточных условиях для решения поставленной цели исследования с точки зрения как врача-клинициста, так и преподавателя-русиста.

Стартовый контроль: определение фактического уровня подготовки студентов, степени сформированности речевых умений и навыков к началу обобщающего курса.

Разработка и проведение серии микротестов на выявление объема индивидуальной понятийной базы медицинской терминологии греко-латинского и русского происхождения. На основе полученных данных - формирование внутри исследовательских групп студентов подгрупп для "разветвления" эксперимента и получения валидных данных по готовности к прохождению нового лингвистического курса.

Создание учебных материалов, соответствующих программе и цели исследования, включающих процессы индивидуализации предлагаемого материала в виде вариантов для каждой из сформированных подгрупп.

Проведение контрольных срезов полученных знаний двух типов: на изменения в процессе понимания прочитанного текста экзаменационной ситуационной задачи и на способность высказывания по предложенной задаче с использованием типизированных профессиональных речевых моделей.

Коррекция материалов в соответствии с полученными результатами и выработка единых критериев для всех экспериментальных и контрольных групп.

Подведение промежуточных итогов, внесение изменений в рабочую программу дисциплины "Научная деятельность врача".

Сформулированы задачи экспериментального обучения: формирование лингвопредметной компетенции (владение лексическим и грамматическим материалом, необходимым для использования в виде устных и письменных высказываний в сфере профессиональной деятельности; формирование потенциального словаря, обеспечивающего понимание сложного специального текста, каким является текст клинической задачи) и дискурсивной компетенции (умение репродуцировать и продуцировать тексты монологического и диалогического характера в сфере профессиональной деятельности).

Собеседования, а также письменные контрольные задания показали, что у большинства студентов билингвальной формы обучения недостаточно сформированы навыки и умения на рецептивном и репродуктивно-продуктивном уровнях (навыки понимания лексического значения слов, в том числе на основе словообразовательного анализа; навыки оперирования синтаксическими моделями; навыки структурного анализа прочитанного текста и воспроизведения его содержания при ответах на вопросы ситуационных задач и др.). Причиной трудностей, как нам кажется, является уже упомянутая ранее недостаточная мотивация к изучению научного стиля речи (подъязык медицины). Отмечено абсолютное неумение обучающихся выделять главную информацию смысловых блоков, образующих текст ситуационной клинической задачи, видеть главные логически обусловленные связи внутри блоков, в результате чего из контекста извлекались произвольные знакомые слова, не позволяющие правильно понять ситуацию и выполнить предложенные задания.

Данные наблюдения привели нас к выводу о необходимости разработки методики обучения восприятию структуры текста клинической ситуационной задачи и построению собственного монологического высказывания - решения задачи. В основе этой методики лежит анализ типичных лексико-синтаксических блоков, представляющих смысловые части текста задачи, что делает возможным выделение доминант текста и установление их логических взаимоотношений с другими частями текста. Нами разработан цикл заданий по анализу микро- и макроструктуры текстов ситуационных задач, определению границ смысловых блоков в тексте, роли лексико-грамматических средств связи предложений внутри текстов-описаний и текстов-повествований, специальных языковых средств выражения отношений логической обусловленности, слов-сигналов, обеспечивающих связность текста и прочее. Эффективность предлагаемой схемы работы проверена в ходе экспериментального обучения. Результаты эксперимента представлены в таблице, где приведены сопоставительные данные стартового и промежуточного контроля, проведенного в экспериментальных и контрольных группах (в числителе указаны результаты стартового контроля, в знаменателе - результаты промежуточного контроля).

Приведенные данные позволяют утверждать, что овладение навыками анализа текста ситуационной задачи способствует четкости понимания студентами экспериментальных групп содержания задач по разным медицинским дисциплинам, последовательности изложения в ответах-решениях. Отметим при этом, что хотя преподаватель-русист не может судить о правильности ответа с медицинской точки зрения, однако он способен оценить структуру монологического высказывания студента, наличие логических переходов от одной смысловой части к другой, отсутствие хаотичности, бессвязности в изложении собственных мыслей.

В контрольных группах число студентов, умеющих выделять главную информацию смысловых блоков ситуационной задачи, делать умозаключения на основе сведений, представленных в задаче, выросло незначительно. Иными словами, в экспериментальных группах уровень развития навыков и умений восприятия текста задачи и создания собственного моновысказывания-решения оказался выше, чем в контрольных группах. Таким образом, результаты экспериментальной проверки показали эффективность разработанной нами методики подготовки студентов билингвального отделения к ГИА.

Ограниченный объем статьи не позволяет в деталях рассмотреть задания, благодаря которым происходит постепенное увеличение скорости чтения текста задачи с полным усвоением ее информации и подготовкой ответа на нее. Приведем лишь последовательность представления учебного материала. Поскольку главным при подготовке к итоговой аттестации, как уже отмечалось, является обучение пониманию текста ситуационной задачи, первый этап подготовки - экспресс-повторение названий заболеваний, основных симптомов и жалоб на основе всех без исключения ситуационных задач по факультетской терапии/хирургии, педиатрии, акушерству и гинекологии. Отметим, что, на наш взгляд, это должен быть предварительный экспресс-курс по всем системам организма, поскольку даже в акушерстве и гинекологии с весьма специфической лексикой в рамках одной задачи можно встретить термины опоясывающая боль, звездчатый рубец, притупление перкуторного звука, подвздошная область. Иными словами, заучивать слова по мере их встречаемости в задачах - путь весьма длительный и неэффективный. Параллельно необходимо повторение и концентрическое расширение лексики, с помощью которой можно охарактеризовать внешние признаки предмета, его форму, цвет, местонахождение, отнесение предмета к определенному классу и др. Отдельно отрабатываются лексико-грамматические модели по темам "Лаборатория", "Данные объективного обследования", "Диагностика. Клиническая картина заболеваний", "Методы обследования пациента. Подтверждение диагноза", "Лечение заболеваний. Реабилитация больного".

Следующим этапом является всесторонний анализ лексического наполнения ситуационных задач по клиническим дисциплинам в следующем порядке: факультетская терапия, факультетская хирургия, акушерство и гинекология, педиатрия (в последнюю очередь, поскольку задачи по педиатрии включают информацию по всем системам организма, включая элементы дерматологии, неврологии, акушерства и т.д.). Отработка лексики осуществляется с помощью следующих заданий.

Прочитайте и переведите слова (задание включает лексику, при семантизации которой перевод, с нашей точки зрения, предпочтителен, например: зияние, пучеглазие, рубец, свищ, тяж, культя и др.).

Подчеркните общую часть в группах слов. Понятно ли вам их значение? Если нужно, проверьте себя по словарю (например, перерыв, прерываться, прерывистое дыхание, ритм прерывается желудочковыми экстрасистолами, непрерывная рвота; толкать, толчок, толчкообразный, толчкообразные клонические судороги).

Прочитайте терминологические сочетания. По возможности объясните/покажите топографию костей, сосудов, органов и частей тела. При необходимости используйте словарь [например, передне-перегородочно-верхушечно-боковая область сердца, ствол большой подкожной вены справа (до уровня проксимальной трети бедра), коленно-пяточная проба].

Проанализируйте структуру выделенных слов. Понятно ли вам их значение? Если нужно, проверьте себя по словарю (например, умеренное пожелтение склер и кожи, сосудистые звездочки на коже спины, инфильтрат тестоватой консистенции, отслойка плаценты).

Найдите соответствия между словами. При необходимости используйте словарь.

Соедините антонимы. Назовите антонимы и приведите примеры.

Назовите слово, с которым ассоциируются все слова данного тематического ряда [например: левая главная коронарная, левая передняя нисходящая, сонная, легочная, лучевая (артерия). Везикулярное, жесткое, пуэрильное, стенотическое (дыхание)].

Из каждой линейки слов исключите лишнее. Как вам кажется, почему оно лишнее? Примеры: корь, ангина, порок сердца, скарлатина, сыворотка, пневмония; синюшный, багрово-красный, коричнево-бурый, алый, косой, насыщенно темный.

Сгруппируйте слова по значениям префиксов и объясните их значение. При необходимости используйте словарь (например, восходящая часть аорты, косовосходящая часть, вздутие живота, вскрытие паратонзиллярного абсцесса; налет на языке, нагноение операционной раны, боль при надавливании).

Прочитайте существительные со значением процесса. С помощью словаря напишите в скобках глаголы, от которых образованы выделенные существительные.

Прочитайте обстоятельства травм. Обращайтесь к словарю в крайнем случае. Примеры: Пострадавший 2 ч. назад был сбит легковым автомобилем при переходе проезжей части дороги. Обстоятельства травмы: на стройке упал с высоты 3 м. Получил удар ногой во время уличной драки.

Читайте вслух самостоятельно (для чтения предлагаются медицинские термины с латинской основой, а также симптомы и др., названные по фамилиям ученых).

Перечисленные задания выполняются на занятии либо предлагаются в качестве домашних; в этом случае весьма эффективными оказываются онлайн-ресурсы https://wordscloud.pythonanywhere.com (облака слов), https://conceptboard.com (совместная работа), https://www.spiderscribe.net (интеллект-карты), https://idroo.com (виртуальная доска).

Заключительный этап работы - совместное чтение аутентичных ситуационных задач, анализ их структуры и формулировка алгоритма ответа на любую задачу, например: "Пациент (пациентка)- -лет считает себя больной- -поступила с первыми симптомами- затем появились/-лось- Предположительный диагноз... На основании данных осмотра и тестов- диагноз- дифференцируется с- Врач назначает- Тактика ведения пациента предполагает-" и т.п. Именно здесь чрезвычайно полезными русисту являются методические материалы клинических кафедр, предлагающие пошаговый алгоритм постановки диагноза. Мы не сможем научить студента этому, но говорить грамотно, рассуждая и демонстрируя полученные в ходе обучения знания, научить можем!

Результаты и обсуждение

Описанный педагогический эксперимент является пролонгированным, однако предварительный анализ достигнутых результатов позволяет говорить об эффективности предлагаемой методики в группах, получающих медицинское образование с помощью языка-посредника. Спустя 2-3 месяца после начала курса студенты отделения English Medium ориентируются в русском тексте ситуационных задач и демонстрируют способность анализировать представленные клинические данные, обсуждать и обосновывать дифференциальные диагнозы, предлагать планы лечения. Решение обозначенных в курсе задач оказывается возможным благодаря высокой мотивации студентов старших курсов, их привычке к абстрактному мышлению, связанной с особенностями учебной программы и профессиональной деятельности (необходимость запоминания и обработки большого объема информации, высокая нагрузка на когнитивные функции - внимание, концентрация, способность к быстрому принятию решений). В силу этого студентами-медиками легко воспринимается информация, организованная в виде функционально-семантических блоков (русская медицинская терминология и иерархия типизированных способов ее образования в медицинском дискурсе; морфология и модификации классов предложений в медицинском дискурсе; типизированные конструкции, связанные с основными профессиональными ситуациями: диагностика - обследование - неотложная помощь и лечение - диспансерное наблюдение - рекомендации после выписки и др.). Организация системы необходимых заданий обеспечивает быстрое управляемое понимание сложного специального текста ситуационной клинической задачи и верный выбор информации, на основе которой строятся ответы на вопросы. Преподаватель-русист не может, как уже отмечалось, проконтролировать содержательную сторону высказывания, однако способен научить выражать и обосновывать собственную точку зрения, что и требуется в ходе государственного аттестационного экзамена.

Заключение

Подготовка будущих выпускников отделений English/French Medium к ГИА на русском языке является сложнейшей работой и оказывается результативной лишь при полной самоотдаче как студента, так и преподавателя. Однако эта работа представляется крайне важной с точки зрения создания единого языкового режима для иностранных студентов медицинского вуза. Существенным представляется комплексное методическое взаимодействие преподавателей теоретических и клинических кафедр медицинского вуза, выработка единой структуры клинической задачи и типизированного языка в каждой из выделяемых частей. Уменьшение неоправданных метафорических переносов и перефразировок однотипных заданий может помочь более быстрому переходу иностранного студента от чтения просмотрового к изучающему, что позволит переключить внимание от анализа смысла к синтезу ответа будущего специалиста. Перспективой исследования является организация апробируемых материалов в учебное пособие для языковой подготовки иностранных студентов медицинского вуза к государственной итоговой аттестации.

Литература

1.Фомина Т.К. Социолингвистические аспекты обучения иностранных студентов на отделении с частичным преподаванием на английском языке // Гуманитарное образование и медицина : сборник научных трудов ВолГМУ. Волгоград : ВГМУ, 2003. С. 330-335.

2.Гончаренко Н.В., Алтухова О.Н., Игнатенко О.П. Обучение иностранных студентов-медиков на языке-посреднике как инновационный метод в преподавании русского языка // Филологические науки. Вопросы теории и практики : сборник научных статей. Тамбов : Грамота, 2016. № 8 (62) : в 2 ч. Ч. 1. С. 181-183.

3.Прокофьева Л.П. Билингвальное образование как ресурс профессионального роста в современном межкультурном пространстве // Текст культуры и культура текста : материалы IV Международного педагогического форума, Сочи, 16-17 октября 2017 года / редколлегия: Л.А. Вербицкая, С.И. Богданов, О.Е. Дроздова и др. Сочи : Общество преподавателей русского языка и литературы, 2017. С. 559-564.

4.Сафронова Н.В. Преподавание русского языка как иностранного студентам-медикам, обучающимся на языке-посреднике: проблемы и пути решения // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 6 (79). C. 521-523. DOI: https://doi.org/10.24411/1991-5497-2019-10222

5.Прокофьева Л.П., Фильцова М.С. Терминологический минимум при обучении русскому языку как иностранному в медицинском вузе с помощью языка-посредника (английского) // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. Выпуск 7 : материалы VII Конгресса РОПРЯЛ (г. Екатеринбург, 6-9 октября 2021 года). Санкт-Петербург : РОПРЯЛ, 2022. С. 1456-1460.

6.Проницына О.С., Проницына В.В. Медицинское образование в современных вузах на языке-посреднике: проблемы и пути их решения // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2022. № 8-1. C. 115-120. DOI: https://doi.org/10.24412/2500-1000-2022-8-1-115-120

7.Гапочка И.К., Прохорова И.О. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Профессиональный модуль "Медицина. Биология". Москва; Санкт-Петербург : Златоуст, 2001. 79 c.

8.Программа по русскому языку как иностранному. Профессиональный модуль "Медицина. Биология". I-II сертификационные уровни владения РКИ / Н.И. Соболева, Т.В. Шустикова, И.К. Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова, Т.А. Смолдырева и др. Москва : Изд-во РУДН, 2013. 313 c.

9.Билык М.П., Фильцова М.С. Экзаменационные тесты как тип текста в практике постдипломного обучения русскому языку как иностранному в медицинском вузе // Технологии обучения русскому языку как иностранному и диагностика речевого развития : материалы XXI Международной научно-практической конференции (Минск, БГМУ, 21 октября 2021 г.) / под ред. Т.Н. Мельниковой (отв. ред.) и др. Минск : Научный мир, 2022. С. 58-63.

10. Лукьянова Л.В. Русский язык для медиков : учебное пособие для иностранных студентов первого курса. Москва : Златоуст, 2001. 121 с.

11. Дьякова В.Н. Диалог врача с больным. Пособие по развитию речи для иностранных студентов-медиков. Москва : Златоуст, 2003. 229 с.

12. Говорим о медицине по-русски (II сертификационный уровень владения русским языком как иностранным в учебной и социально-профессиональной макросферах) / В.Б. Куриленко, Л.А. Титова, Т.А. Смолдырева, М.А. Макарова. Москва : Флинта, 2013. 392 с.

13. Куриленко В.Б. Непрерывное профессионально ориентированное обучение русскому языку иностранных медиков: теория и практика. Москва : Российский университет дружбы народов (РУДН), 2017. 352 с.

14. Основы профессиональной коммуникации : учебное пособие / Л.П. Прокофьева, Е.В. Кузьменкова, Л.В. Калашникова и др. ; под общ. ред. Л.П. Прокофьевой. Саратов : Изд-во СГМУ, 2010. 118 с.

15. Общение врача: устная и письменная коммуникация : учебное пособие для иностранных студентов-медиков / Л.П. Прокофьева, А.Ю. Беляева, А.Д. Левицкая и др. Саратов : Ай Пи Эр Медиа, 2019. 228 с.

16. Прокофьева Л.П., Павлова Н.И. Русский язык как неродной и иностранный в медицинском вузе XXI века: методика преподавания, учебные материалы, индивидуализация обучения // Формирование мотивации в изучении иностранных языков в медицинских вузах. Материалы международной научно-практической онлайн конференции. Министерство здравоохранения Республики Узбекистан, Самаркандский государственный медицинский университет. 2022. С. 168 - 169.

17. Прокофьева Л.П., Беляева А.Ю., Левицкая А.Д. Русский язык как иностранный на билингвальном отделении: проблемы и перспективы // Международная научно-практическая интернет-конференция "Актуальные вопросы описания и преподавания русского языка как иностранного/неродного" : сборник материалов. [Электронное издание]. Москва, 2018. С. 791-796.

18. Лапошина А.Н., Лебедева М.Ю. Текстометр: онлайн-инструмент определения уровня сложности текста по русскому языку как иностранному // Русистика. 2021. Т. 19. № 3. C. 331-345. URL: https://textometr.ru/

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)