В условиях глобализации высшего образования проблема адаптации иностранных студентов приобретает особую актуальность. Как отмечают A.Y. Yurina и соавт. [1], процесс адаптации первокурсников к университетской среде требует комплексного психолого-педагогического сопровождения. Особенно остро эта проблема стоит в медицинских вузах, где иностранные студенты сталкиваются с тройной нагрузкой: необходимостью преодолевать языковой барьер, осваивать сложный профессиональный контент и адаптироваться к новой культурной среде [2].
Психофизиологические аспекты адаптации, по данным исследований [3, 4], тесно связаны с индивидуальными особенностями нервной системы студентов. Как показано в работе A.N. Zsido и соавт. [5], использование адаптированных версий методики Спилбергера-Ханина позволяет более точно оценивать уровень тревожности, который является ключевым индикатором стрессовой нагрузки в процессе адаптации. Эти данные согласуются с выводами M.A. Fernández-Blázquez и соавт. [6], разработавших специальную версию теста STAI (State-Trait Anxiety Inventory) для оценки возрастных особенностей тревожности.
Социально-психологический аспект адаптации подробно рассмотрен в работах С.И. Розум [7] и L. Iliichuk и O. Vorobets [8], где подчеркивается важность групповой интеграции и развития коммуникативных навыков. При этом, как отмечает А.С. Пугачев [9], успешность адаптации во многом зависит от возможностей включения студентов в различные формы внеучебной деятельности. Особый интерес представляют исследования И.П. Миронова и Т.А. Белозеровой [10], анализирующие особенности постпандемической адаптации студентов.
Проблема мотивационной составляющей адаптации раскрыта в работах Ю.В. Кечкина [11] и Т.В. Блиновой [12], где показана взаимосвязь между профессиональной мотивацией и успешностью адаптации. При этом, как отмечают C. Mohr и соавт. [13], недостаточная сформированность копинг-стратегий может стать серьезным препятствием для адаптации к стрессовым условиям обучения.
Несмотря на значительное количество исследований, остается недостаточно изученной специфика психофизиологической адаптации именно иностранных студентов медицинских вузов. В частности, требуют уточнения вопросы о динамике адаптационных процессов на разных курсах, влиянии языковой подготовки на успешность адаптации и эффективности различных форм психолого-педагогического сопровождения.
Цель данного исследования - выявление ключевых психофизиологических критериев адаптации зарубежных студентов к условиям обучения в медицинском университете с использованием современных диагностических методик, включая адаптированные версии теста Спилбергера-Ханина [14, 15] и комплексный анализ социально-психологических факторов адаптации.
Материал и методы
Для изучения психофизиологических аспектов адаптации иностранных студентов I-IV курсов, обучающихся по специальностям "Лечебное дело" и "Стоматология", было проведено комплексное исследование с использованием следующих методик.
Методика Ч.Д. Спилбергера-Ханина для оценки личностной и ситуативной тревожности [16]. Данный инструмент позволил зафиксировать уровень тревожности, который является ключевым индикатором стрессовой нагрузки в процессе адаптации. Методика выявляет как внутренние, так и внешние проявления тревожности, что особенно важно для анализа влияния академической нагрузки и социальных факторов на адаптацию студентов.
Методика Т.Д. Дубовицкой и А.В. Крылова "Адаптированность студентов в вузе" [7], направленная на оценку уровня социальной адаптации к учебной группе и академической нагрузке. Учитывая специфику медицинского образования, где значительную роль играет групповая работа, данная методика позволила выделить ключевые аспекты, требующие коррекции для улучшения адаптационного процесса.
Методика Т.И. Ильиной для изучения мотивации обучения в вузе [14]. Этот инструмент выявил ведущие мотивы учебной деятельности, такие как стремление к приобретению знаний, овладению профессией или получению диплома. Результаты позволили определить факторы, стимулирующие студентов к обучению, и разработать рекомендации по оптимизации образовательного процесса.
Тестирование по методике Айзенка для определения типа высшей нервной деятельности (ВНД), включая интроверсию-экстраверсию и эмоциональную стабильность [5]. Анализ этих параметров позволил выявить индивидуальные особенности студентов, влияющие на их адаптацию к учебной среде.
Анкетирование, направленное на оценку качества образовательного процесса в ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России. Данный инструмент позволил собрать обратную связь от студентов о проблемах, связанных с организацией обучения, языковым барьером и интеграцией в академическую среду.
Исследование проводили с сентября 2024 г. по июнь 2025 г. В нем приняли участие 124 иностранных студента I-IV курсов, обучающиеся по специальностям "Лечебное дело" (n=68) и "Стоматология" (n=56) ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России. Выборка исследования сформирована методом случайного отбора. Для обеспечения репрезентативности в выборку включены студенты из различных стран и с разной длительностью пребывания в России. Социодемографические характеристики участников представлены в табл. 1.
)
Для обеспечения максимальной вовлеченности участников тестовые материалы были представлены на русском и английском языках, что позволило минимизировать влияние языкового барьера на результат.
Дополнительно проведены индивидуальные беседы со студентами, что позволило уточнить сроки их пребывания в России и выявить основные трудности адаптации. Сочетание количественных (статистическая обработка тестовых данных) и качественных (интервью) методов обеспечило комплексный анализ проблем адаптации и разработку адресных рекомендаций.
Таким образом, применение указанных методик позволило получить релевантные данные о психофизиологических, социальных и мотивационных аспектах адаптации иностранных студентов в ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России, что соответствует современным подходам в психолого-педагогических исследованиях [1, 5, 7].
Статистическая обработка данных. Первичная статистическая обработка данных включала расчет средних значений (M), стандартного отклонения (SD) и стандартной ошибки среднего (m). Для проверки нормальности распределения количественных признаков использовался критерий Шапиро-Уилка. Для сравнения независимых групп (например, показателей тревожности между курсами) применялся непараметрический критерий Краскела-Уоллиса с последующим попарным сравнением по методу Данна, так как распределение большинства исследуемых признаков отличалось от нормального. Для оценки взаимосвязей между количественными показателями (например, между уровнем тревожности и показателями адаптации) использовался коэффициент корреляции Спирмена (rs). Для анализа номинальных данных (сравнение распределения типов ВНД с теоретически ожидаемым) применялся критерий хи-квадрат (χ²). Статистическая значимость различий и корреляций считалась достигнутой при p<0,05. Для визуализации данных использовалось построение boxplot-диаграмм. Статистический анализ проводился с использованием программного пакета IBM SPSS Statistics 26.0.
Результаты
1. Оценка уровня тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера-Ханина
Анализ уровня тревожности, проведенный с использованием методики Ч.Д. Спилбергера-Ханина [16], позволил выявить значимые различия между курсами. Интерпретация результатов осуществлялась на основе следующих критериев:
· низкий уровень тревожности - до 30 баллов;
· умеренный уровень - 31-44 балла;
· высокий уровень - 45 баллов и выше.
Статистический анализ выявил достоверные различия в уровне ситуативной тревожности между курсами (H(3)=15,84; p=0,001). Наибольшие показатели ситуативной тревожности зафиксированы у студентов II курса (49% от общего числа результатов; 95% доверительный интервал (ДИ) 46,8; 49,6), что существенно превышает аналогичные показатели у студентов других курсов (рис. 1). Попарное сравнение по методу Данна с поправкой Бонферрони показало, что студенты II курса (M=49; SD=5,1) демонстрируют значимо более высокие показатели по сравнению с первокурсниками (M=41,5; SD=4,8; p=0,008), третьекурсниками (M=38,7; SD=5,3; p=0,002) и четверокурсниками (M=36,9; SD=4,2; p<0,001). Данная тенденция может быть обусловлена повышенной академической нагрузкой в период зимней сессии, включающей экзамены по фундаментальным дисциплинам (анатомия, гистология), а также продолжающимся процессом адаптации к новой образовательной среде. Примечательно, что среди второкурсников 50% обучающихся находились в России один год, а остальные - 3 года, что предполагает различия в степени их адаптации и, как следствие, в восприятии учебного стресса.
)
Аналогичная динамика наблюдается в показателях личностной тревожности (H(3)=9,12; p=0,028): у второкурсников средний уровень составил 58%, что свидетельствует о наличии устойчивой тревожности, связанной не только с ситуативными факторами (экзаменационный стресс), но и с долгосрочными процессами адаптации к новым культурным и академическим условиям [5, 17].
Выявленный в нашем исследовании пик ситуативной тревожности у студентов II курса (49%) расходится с данными исследований в университетах Центральной Европы, где максимальный стресс обычно приходится на первый семестр I курса. Это можно объяснить спецификой учебных планов российских медицинских вузов, где именно на II курсе сосредоточены наиболее сложные фундаментальные дисциплины (анатомия, гистология), что создает кумулятивный эффект стресса на фоне продолжающейся культурной адаптации.
Полученные данные подтверждают необходимость разработки адресных мер психолого-педагогической поддержки для студентов II курса, направленных на снижение тревожности и повышение эффективности адаптационных механизмов. Это может включать тренинги по управлению стрессом, организацию дополнительных консультаций по сложным дисциплинам, а также мероприятия, способствующие социальной интеграции [7, 13].
2. Анализ типов высшей нервной деятельности по методике Айзенка
Результаты тестирования по методике Айзенка [18] выявили характерные особенности психофизиологической адаптации иностранных студентов. Как показано в табл. 2, распределение по шкале экстраверсии-интроверсии также было равным (50%/50%, χ²(1)=0,0; p=1,0). При этом доля эмоционально нестабильных респондентов (75%) значимо превышала долю стабильных (25%, χ²(1)=15,5; p<0,001) [19].
)
Равное соотношение (50%/50%) распределения студентов по шкале экстраверсии свидетельствует о сбалансированности социальной активности в студенческих группах, что важно учитывать при организации учебного процесса [20].
Наиболее значимым результатом стало выявление выраженной эмоциональной нестабильности у 75% респондентов. Как отмечают A.N. Zsido и соавт. [5], подобное состояние существенно повышает уязвимость к стрессовым факторам академической среды. В контексте адаптации иностранных студентов это может быть связано с комплексом факторов:
· культурно-языковыми барьерами [2];
· повышенными академическими нагрузками [17];
· недостаточностью социальной поддержки [7].
Полученные данные согласуются с результатами исследований M.A. Fernández-Blázquez и соавт. [6], подтверждающими взаимосвязь между эмоциональной нестабильностью и трудностями адаптации в новой образовательной среде. Это подчеркивает необходимость разработки дифференцированных программ психологической поддержки, учитывающих индивидуальные особенности студентов [13].
Выявленные особенности ВНД имеют большое значение для организации учебного процесса.
Для интровертов предпочтительны индивидуальные формы работы.
Экстравертам необходимы возможности для группового взаимодействия.
Эмоционально нестабильным студентам требуется дополнительная психологическая поддержка [5, 13].
Эти меры могут способствовать оптимизации адаптационного процесса и улучшению академических показателей иностранных студентов в медицинском университете.
3. Анализ социально-академической адаптации по методике Т.Д. Дубовицкой и А.В. Крылова
Исследование уровня адаптации иностранных студентов проводилось с использованием методики Т.Д. Дубовицкой и А.В. Крылова [21], включающей 16 диагностических суждений с бинарной шкалой ответов ("да"/"нет"). Анализ результатов осуществлялся по двум ключевым параметрам: адаптированность к учебной группе и адаптированность к учебной деятельности (рис. 2).
)
Адаптация к учебной группе
Результаты исследования выявили значимые различия между курсами (рис. 2).
Анализ показателей адаптации к учебной группе выявил статистически значимые различия между курсами (H(3)=22,37; p<0,001). Максимальные показатели адаптации зафиксированы у студентов II (10,6%) и IV (10,8%) курсов, что свидетельствует об успешной интеграции в академическое сообщество [7].
Наименьшие показатели отмечены у первокурсников (3%), что соответствует теоретическим представлениям о поэтапном характере адаптационного процесса [1, 8].
Студенты с высокими показателями демонстрируют:
· эффективные коммуникативные навыки;
· способность к академической кооперации;
· комфортное восприятие групповых норм и ценностей.
Адаптация к учебной деятельности
Динамика академической адаптации имеет выраженную положительную корреляцию с продолжительностью обучения (rs=0,78; p<0,001).
Наивысшие показатели у IV курса (10,4%).
2‑е место - II курс (9,6%).
Наиболее низкие показатели у I курса.
Как отмечают С.И. Розум [7] и L. Iliichuk и O. Vorobets [8], выявленная динамика отражает естественный процесс адаптации, включающий постепенное освоение академических требований, формирование профессиональной идентичности, развитие навыков самоорганизации.
Полученные данные подтверждают необходимость дифференцированного подхода к психолого-педагогическому сопровождению:
· для первокурсников - программы социальной интеграции;
· для старших курсов - профессионально ориентированные формы поддержки;
· для всех курсов - развитие коммуникативных компетенций [9].
Особое значение имеет выявленная взаимосвязь между социальной и академической адаптацией, что согласуется с современными представлениями о комплексном характере адаптационных процессов в высшей школе [1, 7, 8].
4. Исследование мотивационной сферы иностранных студентов с использованием методики Т.И. Ильиной
Анализ мотивационной структуры иностранных студентов, проведенный с использованием методики Т.И. Ильиной [22], выявил 3 доминирующих направления учебной мотивации. Результаты исследования демонстрируют следующее распределение: преобладание познавательной мотивации ("приобретение знаний") - 37%, профессионально ориентированной мотивации ("овладение профессией") - 33% и инструментальной мотивации ("получение диплома") - 30%.
Полученные данные позволяют констатировать, что ведущей мотивационной тенденцией является стремление к расширению когнитивного опыта (37%), что соответствует современным представлениям о важности внутренней мотивации в профессиональном становлении медицинских работников [11, 12]. Значительный процент студентов, ориентированных на профессиональное становление (33%), отражает осознание важности формирования клинического мышления и практических компетенций, что является характерной особенностью медицинского образования [2]. При этом сохраняется существенная доля обучающихся (30%), для которых формальные аспекты образования (получение диплома) остаются приоритетными, что может быть связано как с социокультурными факторами [9], так и с особенностями адаптации к новой образовательной среде [1, 8]. Следует отметить, что выявленное соотношение мотивационных типов (37:33:30) свидетельствует о сбалансированности мотивационной структуры и преобладании внутренних мотивов над внешними, что является благоприятным фактором для профессионального развития [12].
Полученные результаты согласуются с данными исследований Т.В. Блиновой [12] и Ю.В. Кечкина [11], подчеркивающих значение мотивационного компонента в процессе адаптации студентов к обучению в медицинском вузе. Особого внимания заслуживает выявленная взаимосвязь между типом мотивации и успешностью адаптации: студенты с выраженной познавательной и профессиональной мотивацией демонстрируют более высокие показатели академической успеваемости и социальной интеграции [7, 14].
5. Анализ структуры учебной мотивации по методике А.А. Реана и В.А. Якунина (модификация Н.Ц. Бадмаевой)
Применение модифицированного опросника А.А. Реана и В.А. Якунина [23] позволило провести комплексный анализ мотивационной структуры иностранных студентов. Методика, включающая 34 пункта с 5-балльной шкалой оценки, выявила 7 ключевых мотивационных факторов.
· Коммуникативные мотивы (16%).
· Мотивы избегания (5%).
· Мотивы престижа (11%).
· Профессиональные мотивы (21%).
· Мотивы творческой самореализации (21%).
· Учебно-познавательные мотивы (16%).
· Социальные мотивы (11%).
Наибольшую выраженность продемонстрировали профессиональные мотивы и мотивы творческой самореализации (по 21%), что свидетельствует о доминировании внутренней мотивации, направленной на профессиональное становление и реализацию творческого потенциала [11, 12]. Данный результат согласуется с выводами Ю.В. Кечкина [11] о важности профессиональной мотивации в процессе адаптации студентов.
Особого внимания заслуживает минимальный показатель мотивации избегания (5%), что указывает на низкий уровень тревожности и страха перед академическими неудачами. Как отмечают C. Mohr и соавт. [13], подобная мотивационная структура является наиболее благоприятной для успешного обучения и адаптации.
Сравнительно низкие показатели мотивов престижа (11%) и социальных мотивов (11%) позволяют сделать вывод о преимущественной ориентации студентов на внутренние, а не на внешние стимулы учебной деятельности. Это соответствует современным представлениям об эффективной мотивационной структуре будущих медицинских специалистов [12].
Выявленные особенности мотивации имеют большое значение для организации учебного процесса.