Psychophysiological aspects of adaptation of international students at the medical University: comparative analysis and ways of optimization

• Irina Yu. Maklakova
• Dmitriy Yu. Grebnev
• Mikhail V. Popugaylo

Abstract

The article examines the psychophysiological aspects of the adaptation of foreign students at the Ural State Medical University (UGMU). Based on the testing of 124 students (using the methods of Spielberger, Eysenck, Dubovitskaya–Krylov), key adaptation factors were identified: anxiety level, type of higher nervous activity, motivation. It is shown that students of I–II courses experience the greatest difficulties due to the language barrier and academic workload. Recommendations for improving the educational environment are proposed.

Keywords: international students; medical education; adaptation to learning; psychophysiological criteria; anxiety

В условиях глобализации высшего образования проблема адаптации иностранных студентов приобретает особую актуальность. Как отмечают A.Y. Yurina и соавт. [1], процесс адаптации первокурсников к университетской среде требует комплексного психолого-педагогического сопровождения. Особенно остро эта проблема стоит в медицинских вузах, где иностранные студенты сталкиваются с тройной нагрузкой: необходимостью преодолевать языковой барьер, осваивать сложный профессиональный контент и адаптироваться к новой культурной среде [2].

Психофизиологические аспекты адаптации, по данным исследований [3, 4], тесно связаны с индивидуальными особенностями нервной системы студентов. Как показано в работе A.N. Zsido и соавт. [5], использование адаптированных версий методики Спилбергера-Ханина позволяет более точно оценивать уровень тревожности, который является ключевым индикатором стрессовой нагрузки в процессе адаптации. Эти данные согласуются с выводами M.A. Fernández-Blázquez и соавт. [6], разработавших специальную версию теста STAI (State-Trait Anxiety Inventory) для оценки возрастных особенностей тревожности.

Социально-психологический аспект адаптации подробно рассмотрен в работах С.И. Розум [7] и L. Iliichuk и O. Vorobets [8], где подчеркивается важность групповой интеграции и развития коммуникативных навыков. При этом, как отмечает А.С. Пугачев [9], успешность адаптации во многом зависит от возможностей включения студентов в различные формы внеучебной деятельности. Особый интерес представляют исследования И.П. Миронова и Т.А. Белозеровой [10], анализирующие особенности постпандемической адаптации студентов.

Проблема мотивационной составляющей адаптации раскрыта в работах Ю.В. Кечкина [11] и Т.В. Блиновой [12], где показана взаимосвязь между профессиональной мотивацией и успешностью адаптации. При этом, как отмечают C. Mohr и соавт. [13], недостаточная сформированность копинг-стратегий может стать серьезным препятствием для адаптации к стрессовым условиям обучения.

Несмотря на значительное количество исследований, остается недостаточно изученной специфика психофизиологической адаптации именно иностранных студентов медицинских вузов. В частности, требуют уточнения вопросы о динамике адаптационных процессов на разных курсах, влиянии языковой подготовки на успешность адаптации и эффективности различных форм психолого-педагогического сопровождения.

Цель данного исследования - выявление ключевых психофизиологических критериев адаптации зарубежных студентов к условиям обучения в медицинском университете с использованием современных диагностических методик, включая адаптированные версии теста Спилбергера-Ханина [14, 15] и комплексный анализ социально-психологических факторов адаптации.

Материал и методы

Для изучения психофизиологических аспектов адаптации иностранных студентов I-IV курсов, обучающихся по специальностям "Лечебное дело" и "Стоматология", было проведено комплексное исследование с использованием следующих методик.

Методика Ч.Д. Спилбергера-Ханина для оценки личностной и ситуативной тревожности [16]. Данный инструмент позволил зафиксировать уровень тревожности, который является ключевым индикатором стрессовой нагрузки в процессе адаптации. Методика выявляет как внутренние, так и внешние проявления тревожности, что особенно важно для анализа влияния академической нагрузки и социальных факторов на адаптацию студентов.

Методика Т.Д. Дубовицкой и А.В. Крылова "Адаптированность студентов в вузе" [7], направленная на оценку уровня социальной адаптации к учебной группе и академической нагрузке. Учитывая специфику медицинского образования, где значительную роль играет групповая работа, данная методика позволила выделить ключевые аспекты, требующие коррекции для улучшения адаптационного процесса.

Методика Т.И. Ильиной для изучения мотивации обучения в вузе [14]. Этот инструмент выявил ведущие мотивы учебной деятельности, такие как стремление к приобретению знаний, овладению профессией или получению диплома. Результаты позволили определить факторы, стимулирующие студентов к обучению, и разработать рекомендации по оптимизации образовательного процесса.

Тестирование по методике Айзенка для определения типа высшей нервной деятельности (ВНД), включая интроверсию-экстраверсию и эмоциональную стабильность [5]. Анализ этих параметров позволил выявить индивидуальные особенности студентов, влияющие на их адаптацию к учебной среде.

Анкетирование, направленное на оценку качества образовательного процесса в ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России. Данный инструмент позволил собрать обратную связь от студентов о проблемах, связанных с организацией обучения, языковым барьером и интеграцией в академическую среду.

Исследование проводили с сентября 2024 г. по июнь 2025 г. В нем приняли участие 124 иностранных студента I-IV курсов, обучающиеся по специальностям "Лечебное дело" (n=68) и "Стоматология" (n=56) ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России. Выборка исследования сформирована методом случайного отбора. Для обеспечения репрезентативности в выборку включены студенты из различных стран и с разной длительностью пребывания в России. Социодемографические характеристики участников представлены в табл. 1.

Для обеспечения максимальной вовлеченности участников тестовые материалы были представлены на русском и английском языках, что позволило минимизировать влияние языкового барьера на результат.

Дополнительно проведены индивидуальные беседы со студентами, что позволило уточнить сроки их пребывания в России и выявить основные трудности адаптации. Сочетание количественных (статистическая обработка тестовых данных) и качественных (интервью) методов обеспечило комплексный анализ проблем адаптации и разработку адресных рекомендаций.

Таким образом, применение указанных методик позволило получить релевантные данные о психофизиологических, социальных и мотивационных аспектах адаптации иностранных студентов в ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России, что соответствует со­временным подходам в психолого-педагогических исследованиях [1, 5, 7].

Статистическая обработка данных. Первичная статистическая обработка данных включала расчет средних значений (M), стандартного отклонения (SD) и стандартной ошибки среднего (m). Для проверки нормальности распределения количественных признаков использовался критерий Шапиро-Уилка. Для сравнения независимых групп (например, показателей тревожности между курсами) применялся непараметрический критерий Краскела-Уоллиса с последующим попарным сравнением по методу Данна, так как распределение большинства исследуемых признаков отличалось от нормального. Для оценки взаимосвязей между количественными показателями (например, между уровнем тревожности и показателями адаптации) использовался коэффициент корреляции Спирмена (rs). Для анализа номинальных данных (сравнение распределения типов ВНД с теоретически ожидаемым) применялся критерий хи-квадрат (χ²). Статистическая значимость различий и корреляций считалась достигнутой при p<0,05. Для визуализации данных использовалось построение boxplot-диаграмм. Статистический анализ проводился с использованием программного пакета IBM SPSS Statistics 26.0.

Результаты

1. Оценка уровня тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера-Ханина

Анализ уровня тревожности, проведенный с использованием методики Ч.Д. Спилбергера-Ханина [16], позволил выявить значимые различия между курсами. Интерпретация результатов осуществлялась на основе следующих критериев:

· низкий уровень тревожности - до 30 баллов;

· умеренный уровень - 31-44 балла;

· высокий уровень - 45 баллов и выше.

Статистический анализ выявил достоверные различия в уровне ситуативной тревожности между курсами (H(3)=15,84; p=0,001). Наибольшие показатели ситуа­тивной тревожности зафиксированы у студентов II курса (49% от общего числа результатов; 95% доверительный интервал (ДИ) 46,8; 49,6), что существенно превышает аналогичные показатели у студентов других курсов (рис. 1). Попарное сравнение по методу Данна с поправкой Бонферрони показало, что студенты II курса (M=49; SD=5,1) демонстрируют значимо более высокие показатели по сравнению с первокурсниками (M=41,5; SD=4,8; p=0,008), третьекурсниками (M=38,7; SD=5,3; p=0,002) и четверокурсниками (M=36,9; SD=4,2; p<0,001). Данная тенденция может быть обусловлена повышенной академической нагрузкой в период зимней сессии, включающей экзамены по фундаментальным дисциплинам (анатомия, гистология), а также продолжающимся процессом адаптации к новой образовательной среде. Примечательно, что среди второкурсников 50% обучающихся находились в России один год, а остальные - 3 года, что предполагает различия в степени их адаптации и, как следствие, в восприятии учебного стресса.

Аналогичная динамика наблюдается в показателях личностной тревожности (H(3)=9,12; p=0,028): у второкурсников средний уровень составил 58%, что свидетельствует о наличии устойчивой тревожности, связанной не только с ситуативными факторами (экзаменационный стресс), но и с долгосрочными процессами адаптации к новым культурным и академическим условиям [5, 17].

Выявленный в нашем исследовании пик ситуативной тревожности у студентов II курса (49%) расходится с данными исследований в университетах Центральной Европы, где максимальный стресс обычно приходится на первый семестр I курса. Это можно объяснить спецификой учебных планов российских медицинских вузов, где именно на II курсе сосредоточены наиболее сложные фундаментальные дисциплины (анатомия, гистология), что создает кумулятивный эффект стресса на фоне продолжающейся культурной адаптации.

Полученные данные подтверждают необходимость разработки адресных мер психолого-педагогической поддержки для студентов II курса, направленных на снижение тревожности и повышение эффективности адаптационных механизмов. Это может включать тренинги по управлению стрессом, организацию дополнительных консультаций по сложным дисциплинам, а также мероприятия, способствующие социальной интеграции [7, 13].

2. Анализ типов высшей нервной деятельности по методике Айзенка

Результаты тестирования по методике Айзенка [18] выявили характерные особенности психофизиологической адаптации иностранных студентов. Как показано в табл. 2, распределение по шкале экстраверсии-интроверсии также было равным (50%/50%, χ²(1)=0,0; p=1,0). При этом доля эмоционально нестабильных респондентов (75%) значимо превышала долю стабильных (25%, χ²(1)=15,5; p<0,001) [19].

Равное соотношение (50%/50%) распределения студентов по шкале экстраверсии свидетельствует о сбалансированности социальной активности в студенческих группах, что важно учитывать при организации учебного процесса [20].

Наиболее значимым результатом стало выявление выраженной эмоциональной нестабильности у 75% респондентов. Как отмечают A.N. Zsido и соавт. [5], подобное состояние существенно повышает уязвимость к стрессовым факторам академической среды. В контексте адаптации иностранных студентов это может быть связано с комплексом факторов:

· культурно-языковыми барьерами [2];

· повышенными академическими нагрузками [17];

· недостаточностью социальной поддержки [7].

Полученные данные согласуются с результатами исследований M.A. Fernández-Blázquez и соавт. [6], подтверждающими взаимосвязь между эмоциональной не­стабильностью и трудностями адаптации в новой образовательной среде. Это подчеркивает необходимость разработки дифференцированных программ психологической поддержки, учитывающих индивидуальные особенности студентов [13].

Выявленные особенности ВНД имеют большое значение для организации учебного процесса.

Для интровертов предпочтительны индивидуальные формы работы.

Экстравертам необходимы возможности для группового взаимодействия.

Эмоционально нестабильным студентам требуется дополнительная психологическая поддержка [5, 13].

Эти меры могут способствовать оптимизации адаптационного процесса и улучшению академических показателей иностранных студентов в медицинском университете.

3. Анализ социально-академической адаптации по методике Т.Д. Дубовицкой и А.В. Крылова

Исследование уровня адаптации иностранных студентов проводилось с использованием методики Т.Д. Дубовицкой и А.В. Крылова [21], включающей 16 диагностических суждений с бинарной шкалой ответов ("да"/"нет"). Анализ результатов осуществлялся по двум ключевым параметрам: адаптированность к учебной группе и адаптированность к учебной деятельности (рис. 2).

Адаптация к учебной группе

Результаты исследования выявили значимые различия между курсами (рис. 2).

Анализ показателей адаптации к учебной группе выявил статистически значимые различия между курсами (H(3)=22,37; p<0,001). Максимальные показатели адаптации зафиксированы у студентов II (10,6%) и IV (10,8%) курсов, что свидетельствует об успешной интеграции в академическое сообщество [7].

Наименьшие показатели отмечены у первокурсников (3%), что соответствует теоретическим представлениям о поэтапном характере адаптационного процесса [1, 8].

Студенты с высокими показателями демонстрируют:

· эффективные коммуникативные навыки;

· способность к академической кооперации;

· комфортное восприятие групповых норм и ценностей.

Адаптация к учебной деятельности

Динамика академической адаптации имеет выраженную положительную корреляцию с продолжительностью обучения (rs=0,78; p<0,001).

Наивысшие показатели у IV курса (10,4%).

2‑е место - II курс (9,6%).

Наиболее низкие показатели у I курса.

Как отмечают С.И. Розум [7] и L. Iliichuk и O. Vorobets [8], выявленная динамика отражает естественный процесс адаптации, включающий постепенное освоение академических требований, формирование профессиональной идентичности, развитие навыков самоорганизации.

Полученные данные подтверждают необходимость дифференцированного подхода к психолого-педагогическому сопровождению:

· для первокурсников - программы социальной интеграции;

· для старших курсов - профессионально ориентированные формы поддержки;

· для всех курсов - развитие коммуникативных компетенций [9].

Особое значение имеет выявленная взаимосвязь между социальной и академической адаптацией, что согласуется с современными представлениями о комплексном характере адаптационных процессов в высшей школе [1, 7, 8].

4. Исследование мотивационной сферы иностранных студентов с использованием методики Т.И. Ильиной

Анализ мотивационной структуры иностранных студентов, проведенный с использованием методики Т.И. Ильиной [22], выявил 3 доминирующих направления учебной мотивации. Результаты исследования демонстрируют следующее распределение: преобладание познавательной мотивации ("приобретение знаний") - 37%, профессионально ориентированной мотивации ("овладение профессией") - 33% и инструментальной мотивации ("получение диплома") - 30%.

Полученные данные позволяют констатировать, что ведущей мотивационной тенденцией является стремление к расширению когнитивного опыта (37%), что соответствует современным представлениям о важности внутренней мотивации в профессиональном становлении медицинских работников [11, 12]. Значительный процент студентов, ориентированных на профессиональное становление (33%), отражает осознание важности формирования клинического мышления и практических компетенций, что является характерной особенностью медицинского образования [2]. При этом сохраняется существенная доля обучающихся (30%), для которых формальные аспекты образования (получение диплома) остаются приоритетными, что может быть связано как с социокультурными факторами [9], так и с особенностями адаптации к новой образовательной среде [1, 8]. Следует отметить, что выявленное соотношение мотивационных типов (37:33:30) свидетельствует о сбалансированности мотивационной структуры и преобладании внутренних мотивов над внешними, что является благоприятным фактором для профессионального развития [12].

Полученные результаты согласуются с данными исследований Т.В. Блиновой [12] и Ю.В. Кечкина [11], подчеркивающих значение мотивационного компонента в процессе адаптации студентов к обучению в медицинском вузе. Особого внимания заслуживает выявленная взаимосвязь между типом мотивации и успешностью адаптации: студенты с выраженной познавательной и профессиональной мотивацией демонстрируют более высокие показатели академической успеваемости и социальной интеграции [7, 14].

5. Анализ структуры учебной мотивации по методике А.А. Реана и В.А. Яку­нина (модификация Н.Ц. Бадмаевой)

Применение модифицированного опросника А.А. Реана и В.А. Якунина [23] позволило провести комплексный анализ мотивационной структуры иностранных студентов. Методика, включающая 34 пункта с 5-балльной шкалой оценки, выявила 7 ключевых мотивационных факторов.

· Коммуникативные мотивы (16%).

· Мотивы избегания (5%).

· Мотивы престижа (11%).

· Профессиональные мотивы (21%).

· Мотивы творческой самореализации (21%).

· Учебно-познавательные мотивы (16%).

· Социальные мотивы (11%).

Наибольшую выраженность продемонстрировали профессиональные мотивы и мотивы творческой самореализации (по 21%), что свидетельствует о доминировании внутренней мотивации, направленной на профессиональное становление и реализацию творческого потенциала [11, 12]. Данный результат согласуется с выводами Ю.В. Кечкина [11] о важности профессиональной мотивации в процессе адаптации студентов.

Особого внимания заслуживает минимальный показатель мотивации избегания (5%), что указывает на низкий уровень тревожности и страха перед академическими неудачами. Как отмечают C. Mohr и соавт. [13], подобная мотивационная структура является наиболее благоприятной для успешного обучения и адаптации.

Сравнительно низкие показатели мотивов престижа (11%) и социальных мотивов (11%) позволяют сделать вывод о преимущественной ориентации студентов на внутренние, а не на внешние стимулы учебной деятельности. Это соответствует современным представлениям об эффективной мотивационной структуре будущих медицинских специалистов [12].

Выявленные особенности мотивации имеют большое значение для организации учебного процесса.

Доминирование профессиональных мотивов требует усиления практико-ориентированной составляющей обучения.

Высокий уровень творческой мотивации предполагает внедрение инновационных образовательных технологий.

Низкие показатели мотивации избегания свидетельствуют о благоприятном психологическом климате [13].

Полученные данные подтверждают необходимость дифференцированного подхода к формированию учебной мотивации с учетом выявленных особенностей. Как подчеркивает Т.В. Блинова [12], учет мотивационного компонента является ключевым фактором успешной адаптации иностранных студентов в медицинском вузе.

6. Оценка качества образовательного процесса в ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России: перспективы иностранных студентов

Проведенное исследование позволило систематизировать мнение иностранных студентов о качестве образовательного процесса в ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России. Анализ полученных данных вы­явил семь ключевых аспектов, требующих оптимизации.

Культурно-языковая адаптация

Студенты из стран Ближнего Востока и Южной Азии (составляющие 71% выборки) особенно подчеркивают необходимость учета культурных различий и разработки индивидуализированных подходов в обучении [2]. Особое внимание уделяется важности адаптации методик преподавания с учетом разнообразия образовательных традиций и языковых особенностей [1, 8].

Интеграционная политика

Рекомендации студентов свидетельствуют о необходимости отказа от изолированного обучения иностранцев, что соответствует современным тенденциям инклюзивного образования [7]. Смешанные учебные группы способствуют не только языковой практике, но и профессиональной социализации [9].

Практико-ориентированная подготовка

Критические замечания относительно недостатка практических занятий, особенно на старших курсах, подтверждают необходимость усиления клинической составляющей обучения [2]. Это особенно актуально для медицинского образования, где практические навыки являются ключевым компонентом профессиональной подготовки.

Научно-методическое обеспечение

Требования студентов к систематизации учебных материалов отражают потребность в совершенствовании информационно-библиотечного сопровождения образовательного процесса. Как отмечают L. Iliichuk и O. Vorobets [8], доступность учебных ресурсов существенно влияет на академическую успеваемость иностранных студентов.

Система поддержки обучающихся

Выявленная потребность в усилении тьюторского сопровождения и индивидуальных консультациях соответствует рекомендациям A.Y. Yurina и соавт. [1] о необходимости комплексного психолого-педагогического сопровождения иностранных студентов.

Оптимизация учебного пространства

Предложения по организации занятий в одном корпусе отражают стремление к минимизации стрессовых факторов, что особенно важно в условиях адаптации к новой образовательной среде [13].

Языковая подготовка

Необходимость дополнительных языковых курсов подтверждает данные Т.Н. Семенкова и соавт. [2] о ключевой роли языковой компетентности в успешности академической адаптации.

Полученные результаты демонстрируют необходимость:

· разработки дифференцированных образовательных траекторий;

· усиления практической составляющей учебного процесса;

· совершенствования инфраструктурной поддержки;

· внедрения комплексных программ языковой адаптации.

Эти меры, как показывают исследования C. Mohr и соавт. [13] и M.A. Fernández-Blázquez и соавт. [6], способны существенно повысить эффективность адаптации иностранных студентов и качество их профессиональной подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, включающее сравнительный анализ с зарубежными практиками, позволило выявить комплекс факторов, определяющих успешность адаптации иностранных студентов в ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России. Полученные данные свидетельствуют о 3 ключевых детерминантах адаптационного процесса.

Временной фактор

Результаты подтвердили прямую зависимость между продолжительностью пребывания в России и уровнем адаптации. Как отмечают A.Y. Yurina и соавт. [1], данный фактор отражает кумулятивный характер процессов культурной и академической адаптации, требующих временного ресурса для формирования новых когнитивных и социальных стратегий.

Психофизиологические особенности

Исследование выявило значимое влияние типа ВНД на адаптационные возможности студентов. Особого внимания требуют студенты с высокими показателями эмоциональной лабильности (75% выборки), демонстрирующие повышенную уязвимость к академическому стрессу [5, 13]. Эти данные согласуются с выводами A.N. Zsido и соавт. [5] о необходимости индивидуализированных подходов в психолого-педагогическом сопровождении.

Мотивационный компонент

Доминирование профессиональной (33%) и познавательной (37%) мотивации свидетельствует о сформированной внутренней мотивационной структуре, что соответствует данным Т.В. Блиновой [12] о важности мотивационного компонента в профессиональном становлении.

Сравнительный анализ с международными исследованиями выявил как универсальные, так и специфические аспекты адаптации.

Уровень ситуативной тревожности (42%) соответствует данным по вузам Центральной Европы [5], но имеет уникальную динамику с пиком на II курсе, что обусловлено спецификой учебного плана.

Языковые трудности (60%) более выражены, чем в европейских университетах с развитой системой довузовской подготовки [2], что указывает на необходимость усиления именно языковой поддержки на протяжении всего обучения.

Показатели социальной адаптации (35%) существенно ниже, чем в западноевропейских вузах (50-60%) [8, 13], где развита система внеучебной деятельности и студенческих клубов. Это подтверждает необходимость внедрения программ социальной интеграции, предложенных в нашей модели.

На основании проведенного исследования предлагается 3-уровневая модель оптимизации адаптационного процесса.

Организационный уровень:

· введение интенсивных курсов медицинской терминологии для ускорения освоения профессионального языка;

· оптимизация учебного пространства с учетом эргономики и психологического комфорта обучающегося;

· разработка смешанных учебных групп для усиления взаимодействия между студентами с разным уровнем подготовки.

Психолого-педагогический уровень:

· внедрение системы тьюторского сопровождения, обеспечивающей индивидуальную поддержку студентов на этапе адаптации [8];

· реализация программ стресс-менеджмента, направленных на снижение тревожности и повышение стрессо­устойчивости [13];

· развитие межкультурных коммуникативных тренингов для формирования навыков эффективного взаимодействия в поликультурной среде [7].

Мониторинговый уровень:

· применение адаптированных диагностических инструментов (STAI-6) для оперативной оценки уровня тревожности [14];

· регулярный скрининг психоэмоционального состояния студентов с целью своевременного выявления дезадаптации;

· систематическая оценка эффективности адаптационных мер на основе анализа динамики показателей успеваемости и психологического благополучия.

Как показывает международный опыт [2, 5, 8], реализация комплексной программы адаптации позволяет повысить академическую успеваемость на 15-20% и улучшить показатели социальной интеграции на 25-30%. Особое значение имеет адаптация зарубежных практик с учетом специфики российской системы медицинского образования, включая особенности учебных планов, клиническую направленность подготовки, культурные особенности студенческого контингента.

Перспективным направлением дальнейших исследований представляется изучение долгосрочных эффектов адаптационных программ на профессиональное становление выпускников-медиков.

REFERENCES

1.Yurina A.Y., Khapacheva S.M., Khakunova F.P., Autleva A.N. Psychological and pedagogical support of the first-year students’ adaptation process to a university. In: R. Valeeva (ed.). Teacher Education – IFTE 2019. Vol. 78. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2020: 240–8. DOI: https://doi.org/10.15405/epsbs.2020.01.30

2.Semenkova T.N., Leukhova M.G., Lesnikova S.L., Blinova N.G., Vasina E.V., Koshko N.N., et al. Features of psychophysiological adaptation of first-year students to university education conditions. Vestnik KemGU [Bulletin of KemSU]. 2010; 2 (42): 47–51. (in Russian)

3.Khalidova L.M., Gubareva L.I., Ermolova L.S. Features of the nervous system functioning in students of the biological-chemical faculty. Fundamental’nye issledovaniya [Fundamental Researches]. 2012; 12 (2): 391–6. (in Russian)

4.Khalidova L.M. Adaptation to social stress in students of humanities and natural sciences. In: Physiological Problems of Adaptation. Stavropol. 2013: 244–7. (in Russian)

5.Zsido A.N., Teleki S.A., Csokasi K., Rozsa S., Bandi S.A. Development of the short version of the Spielberger state-trait anxiety inventory. Psychiatry Res. 2020; 291: 113223. DOI: https://doi.org/10.1016/j.psychres.2020.113223

6.Fernández-Blázquez M.A., Ávila-Villanueva M., López-Pina J.A., Zea-Sevilla M.A., Frades-Payo B. Propiedades psicométricas de una nueva versión abreviada del State-Trait Anxiety Inventory (STAI) para valorar el nivel de ansiedad en personas mayores. Neurología. 2015; 30 (6): 352–8. DOI: https://doi.org/10.1016/j.nrl.2013.12.015

7.Rozum S.I. Psychology of socialization and social adaptation of a person. Saint Petersburg: Rech’, 2016: 364 p. (in Russian)

8.Iliichuk L., Vorobets O. Psychological and pedagogical features of students’ adaptation to studying at higher education institutions. JPNU (Journal of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University). 2020; 7 (1): 184–91. DOI: https://doi.org/10.15330/jpnu.7.1.184-191

9.Pugachev A.S. Social and labor adaptation of college students in club-integrated teams. Moscow: Education. Sport. Rehabilitation, 2014: 154 p. (in Russian)

10. Mironov I.P., Belozerova T.A. University students' adaptation to educational process in post-quarantine period. Izvestiya UrFU. Seriya 1: Problemy obrazovaniya, nauki i kul’tury [Proceedings of UrFU. Series 1. Problems of Education, Science and Culture]. 2022; 28 (2). DOI: https://doi.org/10.15826/izv1.2022.28.2.039 (in Russian)

11. Kechkin Yu.V. Professional and motivational adaptation of cadets to military university education: textbook. Chelyabinsk: Iskra-Profi, 2016: 157 p. (in Russian)

12. Blinova T.V. Pedagogical support of professional adaptation of students with different pre-university training levels. Krasnodar: Novatsiya, 2016: 226 p. (in Russian)

13. Mohr C., Braun S., Bridler R., et al. Insufficient coping behavior under chronic stress and vulnerability to psychiatric disorders. Psychopathology. 2014; 47 (4): 235–43. DOI: https://doi.org/10.1159/000356398

14. Chell K., Waller D., Masser B. The Blood Donor Anxiety Scale: a six-item state anxiety measure based on the Spielberger State-Trait Anxiety Inventory. Transfusion. 2016; 56 (6 pt 2): 1645–53. DOI: https://doi.org/10.1111/trf.13520

15. Du Q., Liu H., Yang C., Chen X., Zhang X. The development of a short Chinese Version of the State-Trait Anxiety Inventory. Front Psychiatry. 2022; 13: 854547. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.854547

16. Spielberger-Khanin State-Trait Anxiety Scale. 2013 [Electronic resource]. URL: https://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2013/03/09/shkala-reaktivnoy-i-lichnostnoy-trevozhnosti-spilbergera (date of access March 08, 2023). (in Russian)

17. Zakharchuk L.A. Students’ socio-psychological resilience to main academic stress factors. Vestnik assotsiatsii vuzov turizma i servisa [Bulletin of the Association of Universities of Tourism and Service]. 2013; (2): 51–5. (in Russian)

18. Eysenck Personality Inventory [Electronic resource]. URL: https://psytests.org/eysenck/epiA.html (date of access March 08, 2023). (in Russian)

19. Characteristics of temperament types [Electronic resource]. URL: http://saptserg.ru/VospRab/DopObr/Psih-klub/temperament.pdf (date of access February 26, 2023). (in Russian)

20. Ruzhenkova V.V., Ruzhenkov V.A., Shkileva I.Yu., Shelyakina E.V., Gomelyak Yu.N. Academic stress and somatoform autonomic dysfunction in first-year medical students. Nauchnye vedomosti Belgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Meditsina. Farmatsiya [Scientific Sheets of the Belgorod State University. Series: Medicine. Pharmacy]. 2017; 26 (275 Iss 40): 75–86. (in Russian)

21. Dubovitskaya & Krylov’s «Student Adaptation to University» method [Electronic resource]. URL: https://goo.su/8F4Z0kp (date of access March 08, 2023). (in Russian)

22. Ilyina’s Method of Studying University Learning Motivation [Electronic resource]. URL: http://testoteka.narod.ru/ms/1/05.html (date of access March 08, 2023). (in Russian)

23. Rogov E.I. Practical psychologist’s handbook. Book 1. Working with children of different ages. 2^nd ed. Moscow: VLADOS, 1999: 384 p. URL: https://pedlib.ru/Books/1/0468/1_0468-334.shtml (date of access February 26, 2023). (in Russian)

All articles in our journal are distributed under the CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)