Межпрофессиональное взаимодействие врачей: симуляционный подход, педагогический дизайн и правила командной игры

• Крутий Ирина Андреевна
• Лопатин Захар Вадимович

РезюмеВ статье представлен опыт проектирования образовательной технологии, направленной на формирование навыков командного взаимодействия у врачей. Основой технологии является симуляционный подход, включающий разработку сценариев на основе реальных клинических ситуаций и применение методов педагогического дизайна. Особое внимание уделяется этапу рефлексии, в ходе которого участники анализируют барьеры и ресурсы командной работы, коммуникативные стратегии и копинг-поведение. Представлены результаты смешанного исследования, подтверждающие эффективность предложенного подхода. Полученные данные могут быть использованы при разработке программ повышения квалификации медицинских специалистов, направленных на развитие мягких навыков и психологической устойчивости в профессиональной деятельности.

Ключевые слова: командное взаимодействие; межпрофессиональное взаимодействие; симуляционное обучение; педагогический дизайн; сценарии обучения; рефлексия; распределенное лидерство; стрессоустойчивость; копинг-стратегии; медицинское образование

Современная медицина переживает период серьезных трансформационных изменений в сферах инноваций, управления и образования. Согласно данным глобальных исследований, темпы развития медицинских технологий в настоящее время носят экспоненциальный характер, опираются на высокий уровень инвестиций и активное межотраслевое взаимодействие. Инновационные изменения связаны с развитием и внедрением новых технологий, методов лечения, цифровых решений, включая искусственный интеллект (ИИ), телемедицину, дистанционное наблюдение, генетические и молекулярные технологии, роботизированную хирургию, использование больших данных (Big Data) и т.д. Быстрое развитие инноваций и цифровизация медицинской практики сопровождаются ростом сложности клинических задач, и это требует от врача не только владения новыми технологиями и адаптивности к переменам, но и умения эффективно взаимодействовать с коллегами других клинических специализаций, что, в свою очередь, обусловливает необходимость использования новых подходов в обучении (рис. 1).

Одним из ключевых изменений в требованиях к специалистам становится умение работать в междисциплинарных (межпрофессиональных) командах - в группах специалистов, тесно сотрудничающих и регулярно взаимодействующих между собой для оптимизации ухода за пациентом. Одним из ключевых изменений в требованиях к специалистам является необходимость умения работать в междисциплинарных (межпрофессиональных) командах - группах специалистов, тесно сотрудничающих и регулярно взаимодействующих между собой для оптимизации ухода за пациентом.

Примеры такой командной работы характерны при оказании паллиативной помощи, в гериатрии, неонатологии, а также для практик, где требуется скоординированное участие разных профессионалов, например в отделениях интенсивной терапии, при проведении хирургических операций, малоинвазивных вмешательств, в работе с полиморбидными пациентами, при проведении медицинских консилиумов. Совершенствование навыков командного взаимодействия в межпрофессиональной среде, в свою очередь, требует разработки и внедрения новых образовательных решений и образовательных дизайнов (табл. 1).

Межпрофессиональная команда в здравоохранении изначально не является единым, целостным организмом. Скорее это сложная и подвижная структура, состоящая из основных и расширенных групп специалистов. Ее участники сохраняют свои профессиональные роли и функции, что, с одной стороны, обеспечивает высокий уровень экспертизы в рамках конкретной дисциплины, а с другой, затрудняет формирование общего командного подхода к оказанию помощи пациенту.

В существующих подходах к деятельности команды акцент делается на повышении ее гибкости, отказе от жесткой иерархии и развитии практики совместного принятия решений. Однако такие модели нередко опираются на несколько наивное представление команды как единого целого и игнорируют глубинные различия в профессиональной культуре, когнитивных подходах и ценностных ориентирах ее членов [1]. Приходя в команду, ее члены опираются на свою профессиональную идентичность, усвоенную культуру, убеждения и когнитивные подходы в рамках своей специальности. Различия в подходах находят выражение в так называемых когнитивных картах - устойчивых ментальных схемах, отражающих представления о задачах, нормах, приоритетах и допустимых способах действий в рамках конкретной профессии [1]. В условиях совместной работы участники команды часто плохо осведомлены о когнитивных картах друг друга, что может привести к непониманию, низкому уровню доверия, затруднению коммуникации, а также к конфликтам, связанным с распределением ответственности и принятием решений.

Профессиональные сообщества, как правило, стремятся к сохранению границ своей дисциплины. По мнению А. Witz, это находит выражение в механизмах так называемого внешнего и внутреннего закрытия - стратегиях, направленных, соответственно, на ограничение доступа к профессии и регулирование поведения внутри нее [2]. Эти формы пограничной работы обеспечивают устойчивость профессио­нальной идентичности, но в контексте межпрофессионального взаимодействия могут выступать препятствием для формирования общей картины клинической ситуации и согласованной командной деятельности.

Наряду с сохранением профессиональной идентичности и специализации эффективная коммуникация команда требует от участников так называемого размывания ролей (role blurring) - наличия пересекающихся компетенций и способности разделять обязанности в зависимости от клинической ситуации и используемой модели взаимодействия. При этом границы между профессиональными функциями становятся менее жесткими, а распределение ответственности за уход за пациентом определяется конкретной ситуацией и потребностями пациента [2]. При правильной организации процесс размывания ролей способствует взаимозаменяемости, снижает фрагментацию ухода и усиливает командное взаимодействие. Однако бессистемное и неоднозначное размывание ролей может привести к ряду негативных последствий. В частности, некоторые члены команды могут недооценивать потенциал других специалистов, не использовать их знания и навыки, тем самым снижая эффективность командного подхода. Одновременно другие члены команды могут чувствовать недостаток включенности, утрату статуса или компетентности, и это может провоцировать эмоциональное напряжение, снижать удовлетворенность работой. В определенных условиях может произойти перегрузка и выгорание членов команды, особенно если отдельные члены команды берут на себя чрезмерную ответственность за все аспекты ухода - физический, психосоциальный и эмоциональный [2]. Нарастающее напряжение может быть вызвано не только неясностью ролей, но и когнитивной перегрузкой, сильными эмоциями, ограниченным временем и страхом последствий ошибок. Данные факторы усиливаются в стрессовых ситуациях, при отсутствии четкой, уважительной коммуникации [3].

Межпрофессиональная команда неизбежно сталкивается с многомерными проблемами пациентов, которые могут вызвать у специалистов стресс и сильные эмоции. В условиях эмоционального давления повышается риск возникновения межличностных конфликтов. Как подчеркивает С. Гейбл, такие факторы, как авторитет, ресурсы, временные ограничения и потребности пациентов, действуют как катализаторы либо для сотрудничества, либо для конфликта в команде [4]. Открытая, честная и ясная коммуникация между представителями разных дисциплин способна частично смягчить это напряжение, однако дефицит навыков междисциплинарного общения, коммуникационные сбои остаются одними из ключевых барьеров на пути к эффективной командной работе [5].

Концепция межпрофессиональной команды выходит за рамки риторики сотрудничества и переходит к более аутентичному, точному описанию навыков и стратегий, необходимых для достижения ежедневных клинических целей, преодоления разногласий, развития лидерства, адаптированного под контекст ситуации. Ключевым этапом в формировании эффективной межпрофессиональной команды становится освоение правил игры команды как целого: процедурных алгоритмов, стандартов коммуникации, механизмов обратной связи и оценки вклада каждого участника.

Чтобы стать полномочными членами мультидисциплинарной команды, ее членам нужно выйти за рамки изучения процедурных шагов и понять правила игры всей команды. Это предполагает не отказ от профессиональной компетентности, а расширение перспективы и формирование метапозиции - способности видеть задачу глазами других специалистов, переход от модели индивидуальной ответственности к коллективной, от конкуренции за ресурсы и влияние к взаимодействию, основанному на доверии, взаимном уважении для достижения общей цели - благополучия пациента. Осознание этого требует переосмысления повседневной командной динамики: кто принимает решения, как передается информация, каким образом строится иерархия. При этом лидерство в межпрофессиональной коммуникации должно быть гибким и ситуативным - распределенным в зависимости от текущей клинической задачи, а не закрепленным иерархически. Понимание катализаторов и барьеров сотрудничества становится обязательным условием перехода от индивидуального клинического мышления к командной модели взаимодействия, в которой:

· у каждого участника есть представление не только о своих компетенциях, но и о возможностях и границах компетенций коллег;

· роли гибко адаптируются к сложившейся ситуации без утраты профессиональной автономии;

· соблюдается баланс между индивидуальными потребностями и командными целями;

· формируются устойчивые стратегии взаимодействия в условиях неопределенности и стресса.

Сформулированный таким образом круг проблем подчеркивает необходимость разработки специальных образовательных решений, направленных на формирование эффективных стратегий командного взаимодействия в условиях профессионального различия и иерархической структуры. Возникает вопрос: как обучать деятельности в межпрофессиональных командах? Чтобы ответить на вызовы, связанные с межпрофессиональной коммуникацией и распределением ролей в медицинской команде, на кафедре медицинской педагогики, философии и иностранных языков Российской медицинской академии непрерывного профессионального образования в 2025 году проведено исследование.

Цель исследования - выявить особенности восприятия врачами различных специальностей ключевых факторов (рисков), снижающих эффективность командного взаимодействия и влияющих на принятие решений, а также определить различия в восприятии этих факторов между группами специалистов для уточнения подходов к подготовке и развитию командных компетенций.

Задачи исследования

Определить перечень факторов риска, негативно влияющих на командное взаимодействие в медицинской среде.

Провести сравнительный анализ восприятия этих факторов врачами разных специальностей.

Установить сходства и различия в оценке командных барьеров между группами специалистов.

Сформулировать предложения по разработке специализированных образовательных модулей командного обучения, учитывающих профессиональную специфику и уязвимость врачебных профилей.

Гипотезы

H₀: различий в восприятии факторов риска, влияющих на командную работу, между врачами разных специальностей не существует.

H₁: между врачами разных специальностей существуют статистически значимые различия в восприятии факторов риска, влияющих на командную работу.

Материал и методы

В 2025 г. на кафедре медицинской педагогики, философии и иностранных языков РМАНПО разработана и апробирована образовательная технология, направленная на развитие навыков межпрофессио­нального командного взаимодействия в медицинской среде. Для оценки ее эффективности и моделирования сложных командных ситуаций было проведено исследование, включавшее 2 этапа.

Анализ аспектов деятельности команды, выходящих за пределы клинических вопросов, включая управление, выявление точек напряженности, провалы коммуникации, конфликты интерпретаций, влияние психологических и личностных особенностей, а также эмоциональные барьеры.

Поиск решений и обоснование изменений в образовательных подходах к подготовке специалистов для работы в междисциплинарных командах.

Были проанализированы результаты анкетирования слушателей программ повышения квалификации:

"Коммуникативные навыки профессионального общения врача" (февраль - апрель 2025 г.);

"Стратегии взаимодействия врачей в экстренных ситуациях в отделениях анестезиологии и реаниматологии" (март 2025 г.).

Анкетирование проводили анонимно, обработка данных осуществлялась в обобщенном виде. Вопросы касались особенностей работы врачей в стандартных и критических ситуациях, включая сложности командной работы, ошибки в управлении ресурсами, барьеры в открытом обсуждении ошибок, недостаток навыков коммуникации и лидерства, проблемы иерархии, стратегий совместного принятия решений, перегруженности и принятия решений в условиях дефицита времени.

В исследовании приняли участие 62 врача: 23 (37,1%) педиатра, 26 (41,9%) терапевтов и 13 (21,0%) специалистов хирургического профиля - реаниматологи, анестезиологи и хирурги.

Распределение участников по стажу работы в медицинской организации было следующим: более 20 лет - 21 (33,9%), 15-20 лет - 10 (16,1%), 10-15 лет - 13 (21,0%), 5-10 лет - 11 (17,7%), 3-5 лет - 4 (6,5%), 1-3 года - 3 (4,8%).

Наибольшая доля врачей с опытом работы более 20 лет наблюдалась среди педиатров (43,5% внутри группы), а наименьшая - среди реаниматологов, анестезиологов и хирургов (30,8%). Терапевты чаще других имели стаж от 10 до 15 лет (26,9% внутри группы), а педиатры - стаж свыше 20 лет.

Для анализа восприятия факторов риска и командных барьеров участники были распределены на 3 группы:

• педиатры (ориентируются на работу с детьми и учитывают специфические этические аспекты);
• врачи терапевтических специальностей (работают преимущественно со взрос­лыми пациентами);
• врачи хирургического профиля (включая хирургов, реаниматологов и анестезиологов, с особенностями профессиональных ролей и командного взаимодействия) (рис. 2).

Вопросы анкеты были структурированы по трем блокам напряженности. Такое структурирование позволяло получить общее исследуемое пространство вокруг выдвинутой гипотезы и вместо разрозненного анализа создать единое доказательное поле вокруг основной гипотезы.

Блок 1. Когнитивные и эмоциональные барьеры в принятии решений (внутриличностные и стрессовые факторы).

Блок 2. Коммуникационные сбои и межсменные провалы (межличностные и межсменные проблемы).

Блок 3. Организационные ошибки и ресурсы (структурные причины командной неэффективности).

Для определения источников непонимания в деятельности в мультидисциплинарных командах был проведен качественный анализ открытого вопроса: почему возникают сложности при взаимодействии со специалистами сторонних команд? Результаты представлены в табл. 2.

К самым часто упоминаемым источникам непонимания в межпрофессиональных командах были отнесены разные подходы, традиции: непонимание логики другого, незнание когнитивных карт, разные подходы к решению задач. Следующими источниками разногласий были названы плохая координация действий и организация работы: несогласованность планов, нерегламентированность и несоблюдение алгоритмов работы, "сложно объяснить, договориться, услышать друг друга, стремление перебить друг друга". Иногда в общении мешало использование специальной терминологии, непонятной другим членам команды, недонесение необходимой информации - "важное не проговаривалось". Имеют место ситуации, когда было не ясно, кто за что отвечает, "перекладывание ответственности". Упоминались проблемы, связанные с мотивацией: "не хочу брать на себя лишнее", "все равно не оценят". На работу команды влияло различие в опыте и квалификации: молодые специалисты и опытные врачи не всегда понимают друг друга. Одни считают других некомпетентными, другие - застрявшими в прошлом, что приводит к напряженности и мешает передаче знаний. Были приведены примеры влияния межличностного взаимодействия - конфликтные характеры коллег, стремление доминировать, самоуверенность, неспособность к диалогу. Командной работе мешали личные амбиции, индивидуальные психологические барьеры.

Для количественного анализа различий в восприятии факторов, создающих риски в командной работе, среди различных групп врачей был использован непараметрический критерий Краскела-Уоллиса (H-критерий). Этот статистический метод применяется в случаях, когда необходимо сравнить более двух независимых выборок по уровню выраженности определенного признака, измеряемого в порядковой шкале. В рамках проведенного исследования сравнивались ответы на закрытые вопросы, оформленные в виде шкал Лайкерта, где респонденты оценивали частоту, выраженность или значимость различных факторов риска и барьеров в командной работе по 5-балльной шкале.

Например, один из вопросов анкеты звучал следующим образом: "Оцените, насколько активно в медицинских организациях обсуждаются ошибки и сложные ситуации в рамках команды?" - с градацией ответов от 1 до 5, где:

1 - практически не обсуждаются. Вопросы ошибок и сложных ситуаций игнорируются или считаются личной ответственностью, не выносятся на обсуждение внутри команды;

2 - обсуждаются редко. Ситуации разбираются от случая к случаю, в основном после серьезных инцидентов, но без системного подхода;

3 - обсуждаются время от времени. Обсуждения происходят нерегулярно и зависят от инициативы отдельных членов команды или руководства;

4 - обсуждаются регулярно. В команде принята практика анализа ошибок и проблемных кейсов в установленной форме (например, на утренних конференциях или планерках);

5 - всегда разбираются в деталях. Сложные случаи и ошибки обсуждаются системно и открыто с целью повышения качества медицинской помощи и пред­отвращения подобных ситуаций в будущем.

В целом восприятие рисков, связанных с межпрофессиональной командной работой, у исследованных групп врачей оказалось схожим по большинству анализируемых параметров. Различия между группами по Н-критерию не достигли уровня статистической значимости (p>0,05). Была подтверждена нулевая гипотеза: врачи разных специальностей не различаются по восприятию факторов риска, оказывающих влияние на командную работу.

Однако по ряду факторов были зафиксированы достоверные отличия. Статистически значимые различия выявлены по следующим аспектам: спешка, культура безопасности, обсуждение ошибок, ролевые игры, замедленность командной реакции (табл. 3). Наиболее выраженное расхождение наблюдалось по факторам "спешка" (p=0,001), обсуждение ошибок в команде (р=0,024), конфликты с пациентами (р=0,024), что, вероятно, отражает специфику клинической практики отдельных специалистов (см. табл. 3).

В дополнение к анализу статистической значимости был рассчитан средний размер эффекта ε², что позволило оценить практическую ценность выявленных различий между группами. Высокие значения ε² указывают на то, что различия по определенным показателям существенно влияют на командное взаимодействие и требуют внимания при организации работы. Согласно интерпретации, ε² =0,01-0,04 соответствует малому эффекту, 0,04-0,10 - среднему, ε² >0,10 - большому. Наибольшие значения ε² наблюдались по переменным "Спешка" (0,180) и "Оценка ролевых игр" (0,122), отражая высокий уровень различий между группами. "Конфликты с пациентами" (0,093) и "Обсуждение ошибок в команде" (0,093) демонстрируют эффект, близкий к большому, а "Замедленная реакция" (0,069) и "Важность культуры безопасности" (0,078) - средний (см. табл. 3).

Ограничения и перспективы исследования

Данное исследование можно рассматривать как стартовый, пилотажный этап более масштабной работы, ориентированной на выявление ключевых факторов, влияющих на совместную командную работу врачей, и апробацию выбранных методов анализа. Выборка (n=62) и применение непараметрических методов обеспечили корректность анализа при исходных условиях, однако дальнейшее расширение числа участников позволит повысить статистическую мощность и уточнить выявленные закономерности.

Важно отметить, что включение расчета размеров эффекта (ε²) в рамках пилотажного исследования дает не только количественную, но и содержательную оценку выявленных различий, позволяя уже сейчас определить приоритетные зоны для последующей работы и целевого педагогического воздействия.

Полученные результаты уже на данном этапе позволили сформировать четкие направления развития образовательных подходов и планировать создание образовательной среды для целенаправленной отработки командных компетенций.

Метод EDR (Event Description - Reflection - Redesign) включал 3 этапа:

· описание события (что произошло, кто участвовал, какие действия были предприняты);

· рефлексия (что чувствовали участники, что сработало/не сработало, почему);

· обобщение и выводы (какие навыки были задействованы, как это влияет на практику, что можно улучшить).

Для отработки совместных действий, навыков коммуникации, управления рисками, ошибками и принятия решений в условиях давления, дефицита времени и ресурсов был применен подход интегрированного сценарного командного обучения ISBTT (Integrated Scenario-Based Team Training). Этот метод основывается на инсценировке реалистичных командных сценариев, сопровождаемых обязательной фазой анализа поведения и дебрифинга.

Подготовительный этап

Целью подготовительного этапа межпрофессионального взаимодействия было формирование у участников понимания контекстных различий в командной работе и их влияния на поведение. Это реализовывалось через включение в программу обучения следующих модулей по тематике командного взаимодействия:

"Коммуникативные навыки в медицине и технологии их формирования".

"Коммуникация в конфликтных ситуациях".

"Кризис-ресурс-менеджмент" (CRM).

"Лидерство в рабочей группе".

Для выявления напряженных моментов во взаимодействии участники образовательной программы выполняли самостоятельное задание - представление и анализ конкретной ситуации из своей клинической практики. Проводилось психологическое тестирование:

методика SACS (Strategic Approach to Coping Scale) - определение стратегий преодоления стрессовых ситуаций,

тест Кейрси - выявление индивидуальных особенностей восприятия информации и принятия решений.

Основной этап: симуляционный вебинар

Основным этапом обучения стал симуляционный тренинг, проведенный в форме вебинара "Коммуникация в сложных ситуациях в условиях неопределенности", направленный на совершенствование надпрофессиональных навыков, активизацию поведенческого и эмоционального, организационного опыта [6]. В ходе вебинара участники решали клиническую задачу с межпрофессиональным распределением ролей [7].

Сценарии тренинга были разработаны с использованием метода интегрированного сценарного командного обучения ISBTT, в основе которого лежит моделирование реальных профессиональных ситуаций с высокой степенью неопределенности, дефицитом ресурсов и необходимостью принятия решений в условиях давления. В ходе тренинга использованы видеокейсы, в том числе:

· фрагменты фильма "Дыхание" (режиссер А. Гончаров, 2023);

· учебный видеофильм "Простая операция";

· сцены из сериала "Хороший доктор".

Сценарии содержали следующие элементы:

· конфликты ролей и неясность полномочий;

· дефицит ресурсов и распределение ответственности;

· высокий уровень неопределенности;

· нарушения коммуникации и командные ошибки.

Этап рефлексии: EDR и дебрифинг

Применение методики ISBTT обязательно включает дебрифинг как ключевой элемент осмысления командного взаимодействия. Дебрифинг, проведенный по структуре EDR, включал: описание происходящего в ходе взаимодействия; обсуждение восприятия ситуации, возникавших эмоций и трудностей; выявление продуктивных моделей поведения; разработку его участниками стратегий, которые они смогут применить в своей клинической практике. Финальный дебрифинг по структуре EDR был направлен на обеспечение интеграции полученного опыта в профессиональную деятельность: какие продуктивные модели поведения и стратегии можно перенести в практику. Метод EDR помог участникам структурировать прошлый опыт, в том числе связанный с ошибками и сложностями, выявить индивидуальные и командные зоны роста, а также стал основой для самостоятельной разработки реалистичных сценариев в межсессионной работе.

Анализ обратной связи и предпочтений обучающихся

По завершении обучения был проведен опрос участников по приоритетным форматам образовательной работы. Наиболее востребованными форматами обучения оказались: симуляционное обучение; анализ видеофрагментов с последующим разбором; кейс-обучение и групповые обсуждения; рефлексивные практики и анализ ошибок (рис. 3).

Результаты опроса продемонстрировали устойчивый запрос слушателей на увеличение доли рефлексивного, кейс- и сценарного обучения в образовательных курсах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Межпрофессиональная команда - это не идеализированная команда мечты, не монолит, а динамическая система, в которой каждый участник сохраняет свою профессиональную идентичность [4]. В ней есть ядро (основной состав: врачи, медсестры, фармацевты и т. д.) и расширенный состав (социальные работники, психологи, логопеды и т. д.). Каждый специалист действует в рамках своей роли и компетенции, опираясь на собственную когнитивную карту, нередко недостаточно осведомлен, что и как делают представители других профессий. Эффективности взаимодействия препятствуют закрытые границы: внешнее "мы этим не занимаемся" и внутреннее "в это не лезьте, это наша зона". Иногда роли пересекаются, и если это происходит хаотично, то кто-то начинает все делать сам и выгорает, кто-то невостребован, ощущая обиду, кто-то сталкивается с конфликтом. Плохая коммуникация и междисциплинарные барьеры, проблемы пациентов - основная причина неэффективности команд. К тому же иерархия в медицине неизбежна, а иллюзия равенства в критических ситуациях может быть опасна.

Проведенное исследование подтвердило значимость комплексного подхода в подготовке медицинских специалистов к командной работе в условиях неопределенности и дефицита ресурсов. Полученные данные показали, что эффективность взаимодействия определяется не столько следованию формальным моделям, сколько способностью команды адаптироваться к конкретному контексту, осознавать роли и управлять взаимодействием. Вместо раздельного подхода для каждой группы предложен подход, сфокусированный на развитии ключевых компетенций командной работы у всех участников.

Принято решение использовать имитационную среду как безопасное пространство для отработки и рефлексии. В качестве обучения, глубокого понимания процессов командного взаимодействия использован метод EDR - обучение через анализ и осмысление реального опыта, которое позволяет понять ошибки, успехи и выработать более осознанное межпрофессиональное поведение. Интегрированное сценарное обучение ISBTT позволило сочетать реалистичные клинические задачи с формированием командных навыков, обучение через реальные или близкие к реальным ситуации с акцентом на динамику и взаимодействие в команде.

Разработанный формат обучения показал высокую адаптивность к реальным потребностям медицинских специалистов и продемонстрировал потенциал к масштабированию в рамках программ непрерывного профессионального образования.

Использованная модель обучения сочетает несколько инновационных подходов.

Межпрофессиональное взаимодействие - как модель будущего командной медицины.

Симуляция и активные методы - использование симуляционного формата и активных методов (анализ видеофрагментов, разбор критических ситуаций, командные обсуждения) оказалось более предпочтительным и значимым по сравнению с традиционными форматами.

Методика ISBTT в сочетании с инструментом EDR обеспечила не только возможность безопасной апробации моделей поведения, но и глубокое осмысление как индивидуального, так и командного опыта. Такой подход позволил выявить зоны взаи­модействия, расширить спектр копинг-стратегий и повысить гибкость ролевого поведения в команде.

Индивидуализированный образовательный дизайн позволил адаптировать единый модуль по развитию универсальных командных компетенций к специфике различных специальностей и уровня подготовки, сохранив при этом общую основу программы и ее потенциал масштабирования в системе непрерывного профессионального образования.

ЛИТЕРАТУРА

1.Ju M., Bochatay N., Werne A. et al. Changing the conversation: impact of guidelines designed to optimize interprofessional facilitation of simulation-based team training // Adv. Simul. (Lond.). 2024. Vol. 9, N 1. P. 43. DOI: https://doi.org/10.1186/s41077-024-00313-3

2.Hall P., Weaver L. Interdisciplinary education and teamwork: a long and winding road // Med. Educ. 2001. Vol. 35, N 9. P. 867-875. DOI: https://doi.org/10.1046/j.1365-2923.2001.00919.x

3.Kumar P., Paton C., Simpson H. et al. Is interprofessional co-debriefing necessary for effective interprofessional learning within simulation-based education? // Int. J. Healthc. Simul. 2021. Vol. 1, N 1. P. 49-55. DOI: https://doi.org/10.54531/INRX6536

4.Gabel S. Power, leadership and transformation: the doctor’s potential for influence // Med. Educ. 2001. Vol. 35. P. 210-213. DOI: https://doi.org/10.1046/j.1365-2923.2001.00919.x

5.Fanning R.M., Gaba D.M. The role of debriefing in simulation-based learning // Simul. Healthc. 2007. Vol. 2, N 2. P. 115-125. DOI: https://doi.org/10.1097/SIH.0b013e3180315539

6.Крутий И.А. Командное взаимодействие аспирантов: симуляционное обучение работе в команде // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2018. № 3. С. 11-24. DOI: https://doi.org/10.24411/2220-8453-2018-13001

7.Лопатин З.В. Организация симуляционного занятия // Клинический симуляционный центр / под ред. М.Д. Горшкова, З.А. Зариповой, З.В. Лопатина и др. Москва : РОСОМЕД, 2019. С. 77-94.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)