СИСТЕМА ОЦЕНКИ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ: ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ И ЗАДАЧ СИСТЕМЫ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ

• Шестак Надежда Владимировна
• Лопатин Захар Вадимович
• Крутий Ирина Андреевна
• Балкизов Залим Замирович

Резюме

Современные вызовы здравоохранения и образования требуют развития профессорско-преподавательского состава медицинских вузов с учетом цифровой трансформации и компетентностного подхода. Для этого важно создать систему оценки дефицита профессиональных компетенций преподавателей.

Цель исследования - разработать систему оценки дефицита компетенций профессорско-преподавательского состава на основе ключевых профессиональных ролей и соответствующих компетенций для формирования целевых программ повышения квалификации.

Материал и методы. В работе использованы нормативные документы РФ, отечественные и зарубежные исследования, методы анализа, синтеза и экспертной оценки. Проведен анализ нормативных актов и сравнительный анализ международных моделей (AoME, CanMEDS, LCME и др.).

Результаты. Выделено 11 ключевых категорий деятельности и 12 профессио­нальных ролей преподавателя. Для каждой роли определены компетенции с субкомпетенциями. Особое внимание уделено цифровой компетентности как сквозной для всех ролей. Разработана многоуровневая модель диагностики дефицита компетенций с инструментами: анкеты, тесты, чек-листы, адаптированные под разных педагогов.

Заключение. Система позволяет объективно выявлять профессиональные трудности, формировать индивидуальные траектории повышения квалификации и планировать образовательные программы. Модель может быть внедрена в образовательных организациях для стратегического управления качеством педагогических кадров в медицинском образовании.

Ключевые слова: профессорско-преподавательский состав; медицинское образование; компетенции; опережающее развитие; цифровая трансформация; профессиональное развитие; оценка дефицита компетенций

Одним из эффективных путей повышения качества медицинской помощи населению, безусловно, является подготовка и дальнейшее совершенствование профессорско-преподавательского состава (ППС) медицинских университетов. Преподаватели должны быть подготовлены выше уровня студентов и врачей, то есть обучаемых, цифровым и профессиональным умениям, навыкам и опыту, запросам в аспекте современной образовательной среды и т.п.

Если мы требуем от врача непрерывного профессионального образования, то очевидно, что преподаватели, осуществляющие эту концепцию, должны повышать квалификацию на более высоком уровне, направленном на их опережающее развитие и как врачей-специалистов, и как педагогов, и, соответственно, в большем объеме. Этот момент отражен в ч. 1 ст. 48 и в ч. 5 ст. 47 Федерального закона от 29.12.2012 № 273‑ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [1], где указано, что "педагогические работники имеют право на дополнительное профессиональное образование (ДПО) по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года". При этом врачи проходят обучение в рамках системы непрерывного медицинского и фармацевтического образования (НМиФО) с периодичностью 5 лет.

Под опережающим развитием личности преподавателя мы подразумеваем прежде всего ориентацию его педагогической деятельности на перспективные потребности здравоохранения и тенденции развития медицинских услуг. Опережающее развитие - это новое качество образовательной и профессиональной подготовки кадров, направленное на формирование у будущего специалиста и уже состоявшегося работника стремления и умения учиться, пополнять свои знания в течение всей активной жизни. Это создание модели медицинского образования, отвечающей современному состоянию медицины и направлениям ее развития в условиях модернизации экономики.

Перед ППС ставятся вопросы формирования/совершенствования актуального набора компетенций и развития новых, в том числе цифровых, для работы в современных реалиях: непрерывная модернизация информационной образовательной среды, наращивание материально-технического потенциала медицинского вуза, внедрение симуляционного обучения, разработка и реализация стратегии развития вуза, соответствующей цифровым вызовам и государственным приоритетам [2].

Рассматриваемая научная проблема связана прежде всего со становлением нового технологического уклада, стремительной динамикой накопления и обновления медицинской информации, с развитием цифровой медицины, повсеместной цифровизацией образования и актуализацией цифровых трендов, а также с дальнейшей реализацией концепции компетентностного подхода в высшем медицинском образовании. Очевидно, что именно эти вызовы времени применительны и к опережающему дополнительному образованию преподавателей в целях успешного развития вуза и повышения качества образовательного процесса.

В целях повышения уровня подготовки ППС, реализующего образовательные программы высшего образования и дополнительные профессиональные программы, в приказе Минобрнауки России № 318 "при составлении расписаний, планов и графиков работ рекомендуется предусматривать для педагогических работников свободный день с целью использования его для дополнительного профессионального образования, самообразования, подготовки к занятиям" [3].

Особое внимание подготовке и совершенствованию ППС медицинских университетов уделяет Минздрав России. В одном из последних поручений министра здравоохранения № 155 от 24.10.2024 [4] поставлена задача "обеспечить внедрение системы оценки дефицита компетенций профессорско-преподавательского состава на уровне образовательной организации и постоянную актуализацию компетенций, в отношении которых среди профессорско-преподавательского состава имеется наибольший дефицит". Перед медицинскими вузами стоят вопросы "чему учить?" и "как учить?", и в данном случае в отношении ДПО педагогических работников. Ответы на эти вопросы предлагается искать в рамках современной парадигмы высшего и ДПО, которая на данный момент фокусируется на формировании у обучающихся компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности и обеспечивающих способность самостоятельно применять знания и умения в различных ситуациях для решения профессиональных задач, то есть в основе парадигмы лежит компетентностный подход. В таком случае важнейшим звеном построения системы ДПО преподавателей медицинских вузов является выявление и описание профессиональных компетенций, подлежащих формированию, обновлению, дополнению, совершенствованию.

Цель исследования - выявление основных категорий деятельности преподавателей высшей медицинской школы и соответствующих им профессиональных компетенций. Это позволит разработать инструмент оценки дефицита компетенций ППС, который сможет применить каждая образовательная организация.

Задачи:

· уточнить определение понятия "компетенция преподавателя медицинского вуза", используемого в ходе проводимого исследования;

· установить документы, в которых зафиксированы должностные обязанности и функции преподавателя вуза в России;

· выявить компетенции, которые актуальны для российской и зарубежной высшей медицинской школы;

· разработать набор характеристик и действий преподавателя медицины как общего смыслового поля;

· осуществить группировку характеристик и действий преподавателя, выделить смысловые кластеры, определяющие группы компетенций;

· разработать "измерители" компетенций и соответствующие индикаторы.

Материал и методы

Методологическая база. Нормативно-правовые документы РФ и труды отечественных и зарубежных специалистов в области прикладных проблем высшего медицинского образования, педагогики и цифровизации сферы образования. В процессе исследования использовали методы анализа, синтеза, логического обобщения, структуризации и визуализации информации.

На I этапе исследования в процессе уточнения дефиниции понятия "компетенция" мы рассмотрели компетентность как совокупность компетенций, обладающую синергетическим эффектом. В компетентности проявляется не простое сложение сформированных компетенций, а результат, который превосходит суммарный эффект каждой компетенции по отдельности, обусловленный взаимовлиянием между ними. Ранее мы писали, что "под компетенциями мы подразумеваем характеристики специалиста, выраженные через способность действовать, базирующиеся на единстве знаний, профессионального опыта и поведения в соответствии с целью и ситуацией. Компетенции - это те качества, которыми должен обладать конкретный специалист, занимающий данную должность" [5].

Для решения следующих задач был проведен анализ действующей в РФ нормативно-правовой базы, определяющей качества, характеристики и требования к преподавателям вузов, а также научной литературы, отечественной и зарубежной.

Основным нормативным документом на данный момент является ст. 48 "Обязанности и ответственность педагогических работников" Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации". Приведем выдержки из этой статьи [1].

Педагогические работники обязаны:

· осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в объеме реализацию рабочей программы учебных предметов, курсов, дисциплин;

· соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики;

· уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений;

· развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и трудолюбие, ответственное отношение к профессиональной, добровольческой (волонтерской) деятельности;

· применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания;

· учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья;

· систематически повышать свой профессиональный уровень.

Другим основополагающим документом является Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, содержащий раздел "Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования", согласно которому решаются вопросы обеспечения эффективной системы управления персоналом образовательных учреждений и организаций высшего профессионального и дополнительного профессионального образования.

Справочник содержит требования к работникам высшего и ДПО, в том числе к ППС, обеспечивающие результативность и эффективность педагогического труда, использование их профессионального и творческого потенциала, рациональную организацию труда и др., выраженные через перечни основных трудовых функций (должностных обязанностей), специальных знаний, а также знаний законодательных и иных нормативных правовых актов, положений, инструкций и других документов, методов и средств, которые работник должен применять при выполнении должностных обязанностей, а также определения уровня профессиональной подготовки преподавателя, необходимого для выполнения должностных обязанностей и т.д. Например, доцент осуществляет планирование, организацию и контроль учебной, воспитательной и учебно-методической работы по курируемым дисциплинам; организует, руководит и ведет научно-исследовательскую работу по профилю кафедры (факультета); ведет все виды учебных занятий, руководит курсовыми и дипломными проектами и научно-исследовательской работой обучающихся (студентов, слушателей); руководит, контролирует и направляет деятельность научного студенческого общества; осуществляет контроль качества проведения преподавателями кафедры всех видов учебных занятий по курируемой дисциплине; обеспечивает выполнение учебных планов, разработку и выполнение учебных программ; создает условия для формирования у обучающихся (студентов, слушателей) основных составляющих компетентности, обеспечивающей успешность будущей профессиональной деятельности выпускников; участвует в разработке образовательной программы образовательного учреждения; разрабатывает рабочие программы по курируемым курсам; принимает участие в научно-методической работе кафедры (факультета) в составе методической комиссии по соответствующей специальности; участвует в организуемых в рамках тематики направлений исследований кафедры семинарах, совещаниях и конференциях, включая международные; разрабатывает методическое обеспечение курируемых дисциплин; принимает участие в повышении квалификации начинающих преподавателей, в овладении ими преподавательского мастерства и профессиональных качеств, оказывает им методическую помощь; организует и планирует самостоятельную работу студентов, преимущественно магистров; участвует в пропаганде научно-технических, социально-гуманитарных, экономических и правовых знаний; принимает участие в развитии материально-технической базы кафедры, разрабатывает учебники и учебно-методические пособия и описания лабораторных работ и практических занятий по преподаваемым дисциплинам; руководит работой по подготовке научно-педагогических кадров и т.д. [6].

Аналогичные документы разработаны для всех должностей преподавателей высшей школы: ассистента, преподавателя, старшего преподавателя, доцента, профессора, заведующего кафедрой.

Анализ должностных обязанностей преподавателей позволяет прежде всего выявить многоплановость, многоаспектность педагогической деятельности в вузе, что проявляется в разнообразии ее категорий: преподавание, контроль и оценка учебных достижений, воспитание, проектирование и разработка основных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ, разработка учебных и методических материалов, научные исследования.

Следует отметить, что в должностные обязанности преподавателя входят не только функции, имеющие непосредственное отношение к учебному процессу, но и курация других сотрудников кафедры, участие в повышении квалификации начинающих преподавателей и др.

Итак, непрерывное профессиональное развитие преподавателя регламентируется нормативными документами, указанными на рис. 1.

В дополнение рассмотрим два приказа Минобрнауки России. В приказе от 11.02.2025 № 99 "Об утверждении перечня документов, подготовка которых осуществляется педагогическими работниками при реализации образовательных программ бакалавриата, программ специалитета, программ магистратуры и программ подготовки научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре)" указаны: 1) рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов по соответствующей образовательной программе и 2) оценочные и методические материалы по соответствующей образовательной программе.

В следующем приказе от 11.04.2025 № 335 "О продолжительности рабочего времени педагогических работников, отнесенных к профессорско-преподавательскому составу, и о порядке определения учебной нагрузки указанных работников, оговариваемой в трудовом договоре, об основаниях ее изменения и случаях установления верхнего предела учебной нагрузки" на основании ч. 6 ст. 47 Федерального закона от 29.12.2012 № 273‑ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" подчеркивается, что "в рабочее время профессорско-преподавательского состава включается учебная (преподавательская) и воспитательная работа, в том числе практическая подготовка обучающихся, индивидуальная работа с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми (должностными) обязанностями и (или) индивидуальным планом, методическая, подготовительная, организационная, диагностическая, работа по ведению мониторинга, работа, предусмотренная планами воспитательных, физкультурно-оздоровительных, спортивных, творческих и иных мероприятий, проводимых с обучаю­щимися".

В мировой университетской практике также разработано большое количество разнообразных моделей педагогической компетентности преподавателей медицины и методик оценки их профессионального уровня.

В Великобритании аккредитация преподавателей проводится Академией медицинских преподавателей (Academy of Medical Educators, AoME), которая предложила стандарты для клинических преподавателей [7].

В эти стандарты включены 5 видов педагогической деятельности, в том числе обучение и поддержка обучающихся, оценивание, лидерство и др., для преподавателей с разным стажем работы. Стандарты используются во всем мире в процессе оценки карьерного роста преподавателей, являются основой учебных программ для преподавателей-врачей, клинических наставников и образовательных супервизоров и супервайзеров [7], которые после прохождения подготовки должны соответствовать разнообразным критериям: обеспечение эффективной и безопасной обучающей среды, владение технологиями обучения и оценки, готовность к непрерывному профессиональному развитию и др. (​URL: www.nwpgmd.nhs.uk, www.scotlanddeanery.nhs.scot).

В Канаде и других странах Северной Америки принят концепт "Преподавание как компетенция" (Teaching as a Competency), разработанный на основе врачебных компетенций ACGME (Accreditation Council for Graduate Medical Education) (США) и их роли CanMEDS (Canadian Medical Education Directives for Specialists) (Канада). В основу этой модели легли 6 базовых компетенций преподавателя (знание предмета, ориентация на обучающегося, коммуникативные навыки, профессионализм и роль образца, рефлексия в практике, системное мышление) и 4 специализированные компетенции (разработка программ, оценка и научная работа в образовании, лидерство, наставничество) (рис. 2), в содержании которых учитывается, что преподаватели-врачи должны сочетать клиническую подготовку с педагогическим мастерством.

В Нидерландах от преподавателей медицины требуется обладание дидактической компетентностью, включающей компетенции в области планирования и проведения учебного процесса, оценки знаний, разработки куррикулума, использования интерактивных технологий обучения, умения руководить клинической практикой студентов, применять методы симуляционного обучения, а также способности и готовности к наставничеству.

В США отсутствует единый стандарт преподавателей медицины, тем не менее в США проводится аккредитация программ медицинского образования LCME (Liaison Committee on Medical Education), которая гарантирует соответствие программ установленным 12 стандартам функциональности, структуры и результативности. Один из стандартов включает вопросы подготовки преподавателей, их производительности и участия [8]. В университетах распространены программы развития факультета (faculty development), которые включают тренинги по педагогике, наставничеству, оцениванию студентов. Приветствуется получение преподавателями медицины сертификатов/степеней в области медицинского образования, что способствует их карьерному росту. Одна из популярных программ "Магистр образования в области медицинских профессий" (MEHP) Университета Джонса Хопкинса (https://education.jhu.edu/masters-programs/master-of-education-in-the-health-professions/) готовит медицинских работников к роли ведущих клинических преподавателей, применяющих научно обоснованные и учитывающие культурные особенности методы, обеспечивающие эффективное преподавание. Программа включает такие курсы, как теории обучения, андрагогика, разработка учебных программ, оценка и обратная связь, учебные стратегии, формирование образовательной стипендии, культурная компетентность, тактичность и сдержанность, управление программами, разработка и/или внедрение образовательной политики и др., а также интеграция искусственного интеллекта и образовательных технологий.

В целом обобщение международного опыта оценки компетенций преподавателей в области медицины можно представить как способность исполнять определенные типовые роли, и в этом аспекте большой интерес представляет работа американских ученых, в которой предлагается модель ролей преподавателя, сгруппированных в 6 категорий [9]:

· провайдер информации - обеспечение информацией;

· формирование ролевой модели;

· посредническая роль (фасилитатор) - управление учебной деятельностью обучающегося, мотивация обучающегося;

· оценка полученных результатов;

· планирование процесса обучения;

· разработка учебных материалов.

Формирование ролевой модели включает ролевую модель врача и ролевую модель преподавателя. Под ролевой моделью врача подразумевается демонстрация любви и энтузиазма к конкретной специальности, демонстрация выполнения клинических действий (навыков и умений), демонстрация гуманного общения в системе "доктор-пациент". Ролевая модель преподавателя включает демонстрацию положительного отношения к процессу обучения в клинике, активное вовлечение обучающихся в практическое ведение пациента, помощь в проведении диагностических и лечебных манипуляций. Исполнение ролей требует наличия преподавательского и медицинского опыта (рис. 3) [10].

В результате изучения нормативно-правовых документов и анализа различных отечественных и зарубежных моделей педагогических компетентностей преподавателей медицины, а также опираясь на сложившиеся в результате опыта организации медицинского образования в России традиции и установки, мы выявили (определили) следующие категории деятельности преподавателя высшей медицинской школы и соответствующие им роли (табл. 1).

Отметим, что в процессе осуществления разных видов деятельности преподаватель может исполнять одни и те же роли. Например, фасилитатор оказывает помощь в процессе группового взаимодействия и создает необходимую межличностную атмосферу общения, способствующую оптимизации процесса совместной работы группы, облегчающую разрешение конфликтов и решение проблем в процессе проведения практических занятий (категория 2), воспитания профессионального поведения и медицинской этики у врача (категория 4), разработки проектов (категория 10). При этом роль фасилитатора требует от преподавателя наличия определенных компетенций, независимо от того, в каких ситуациях она исполняется [11].

Анализ педагогического опыта и источников литературы позволил нам для каждой роли определить соответствующие компетенции (табл. 2).

На следующем этапе необходимо для каждой обозначенной компетенции составить профиль, то есть определить набор субкомпетенций, позволяющих разработать стратегию и тактику процедур оценки уровня сформированности компетенций, уточнить цели обучения, оптимизировать содержание образовательных программ и в итоге планировать обучение. Однако, очевидно, что в процессе разработки профилей компетенций мы столкнемся с проблемой повтора. Например, в профиль практически каждой компетенции будет включена цифровая субкомпетенция. Таким образом, в процессе разработки профилей мы сможем выделить универсальные компетенции, необходимые для исполнения нескольких или всех ролей преподавателя.

Ранее мы уже определили правила составления профилей: "Каждая парциальная компетенция должна быть сформулирована предельно конкретно, в профиле должны быть четко расставлены приоритеты, каждая компетенция, указанная в профиле, должна иметь свой “эталон” и должна быть достижимой и диагностичной" [5]. В качестве примера рассмотрим универсальную цифровую компетентность, цель формирования которой гарантирует готовность и способности преподавателя применять информационно-коммуникативные технологии в профессиональной и педагогической деятельности. Профиль цифровой компетенции, составленный группой экспертов-преподавателей, включает:

· умения находить информацию, определять критерии отбора информации, формулировать запрос для поиска информации, последовательно формулировать уточняющие запросы для поиска информации;

· умения сохранять, анализировать, интерпретировать, структурировать информацию для создания каталогов, умение преобразовывать текст в таблицы и схемы;

· умения критически оценивать информацию и контент в цифровой среде, исключать фейковую информацию и недостоверные источники;

· умение представить информацию: создавать сообщения, побуждающие к обсуждению; писать аннотации; создавать развернутые публикации на основе доказательной базы с указанием используемых научных исследований и статистических данных;

· умения и навыки коммуникации и сотрудничества в цифровой среде, то есть способность взаимодействовать посредством цифровых технологий, знание правил и норм поведения в процессе их использования и коммуникации в цифровых средах;

· умение адаптировать коммуникационные стратегии к конкретной аудитории, учитывать культурное и поколенческое разнообразие в цифровой среде;

· умение установить активное педагогическое взаимодействие с участниками образовательных отношений;

· способность создавать и редактировать цифровой контент в разных форматах, модифицировать и повышать качество информации и контента;

· умения и навыки защиты персональных данных, устройств и цифрового контента, обеспечения безопасности физического и психологического здоровья пользователей;

· технологические компетенции.

Разработка субпрофилей компетенций позволяет провести оценку дефицита компетенций профессорско-преподавательского состава медицинских вузов. Для этого предполагается одновременно использовать три основных инструмента: анкеты, тесты и чек-листы. Такой подход позволит провести объективную комплексную оценку дефицита компетенций преподавателей путем применения разных видов оценки и самооценки.

Заключение

Итак, для оценки дефицита компетенций преподавателей медицинских вузов мы предлагаем следующую стратегию:

• Разработка профилей выявленных компетенций (см. табл. 1).
• Разработка анкет, тестов и чек-листов для оценки дефицита компетенций преподавателей, занимающих разные должности и имеющих разные стажи педагогической работы.
• Анализ результатов оценки дефицита компетенций.
• Разработка программ дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава в соответствии с результатами выявления дефицитов компетенций.
• Составление плана повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в соответствии с результатами анкетирования.
• Разработка стратегии выполнения плана повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Литература

1.ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273‑ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (последняя редакция).

2.Логунова И.В. Модель компетенций преподавателя вуза в условиях цифровизации образовательных процессов // Креативная экономика. 2024. Т. 18, № 11. С. 3203-3218. DOI: https://doi.org/10.18334/ce.18.11.122066

3.Приказ Минобрнауки и высшего образования № 318 от 8 апреля 2025 г. п. 10.4.

4.Поручение министра здравоохранения № 155 от 24.10.2024

5.Шестак Н.В., Шестак В.П. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2009. № 3. С. 29-38.

6.Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования. URL: https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=445321&ysclid=mcol4f2ull475259057 (дата обращения 20.03.2025).

7.Поддержка набора, удержания и продвижения клинических преподавателей: Академия медицинских педагогов. URL: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9270539/#:~:text=healthcare,further%20excellence%20in%20their%20roles (дата обращения 20.03.2025).

8.Аккредитация LCME. URL: https://ru.hsc.unm.edu/medicine/about/accreditation.html (дата обращения: 20.03.2025).

9.Харден Р.М., Кросби Дж. Руководство AMEE № 20: Хороший преподаватель - больше чем лектор. 12 ролей преподавателя (пер. с англ. под ред. проф. И.Г. Никитина) // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2012. № 4 (10). С. 27-51.

10. Харден Р.М., Лейдлоу Дж.М. Ключевые навыки медицинского преподавателя. Введение в преподавание и изучение медицины / пер. с англ.; под ред. С.Ю. Белогубовой, Ю.И. Рюмшиной. Москва : ГЭОТАР-Медиа, 2021. 376 с.

11. Шушерина О.А., Грицкевич Е.В. Фасилитаторский стиль педагога профессионального обучения: содержание и организационно-педагогические условия его становления // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 1. С. 50-62.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)