Научная составляющая в системе среднего профессионального образования: ожидания, практики и разрывы восприятия

• Окушко Ростислав Владимирович
• Олейников Сергей Викторович
• Кушнарева Дарья Сергеевна

Резюме

Статья посвящена исследованию научной составляющей в системе среднего профессионального медицинского образования на примере ГОУ СПО ПГМК им. Л.А. Тарасевича.

Целью работы стало выявление особенностей восприятия и интерпретации научной компоненты преподавателями и студентами, а также анализ разрывов между ожиданиями педагогов и самооценкой обучающихся. Методологическую основу исследования составили сравнительный опросный анализ, тематическое кодирование открытых ответов и модель «ожидание – реальность». В исследовании приняли участие преподаватели и административные сотрудники колледжа (n=13), а также студенты II курса (n=93). Результаты показали, что преподаватели связывают научную составляющую преимущественно с доказательной медициной, развитием клинического мышления и использованием современных научных источников, тогда как студенты воспринимают ее прежде всего через объяснение причин клинических процессов и анализ практических случаев. Выявлен значительный разрыв в оценке интереса студентов к научной деятельности: преподаватели склонны недооценивать уровень заинтересованности обучающихся, несмотря на высокий показатель декларируемого интереса со стороны студентов. При этом основные барьеры участия в научной деятельности носят структурный характер и связаны с высокой учебной нагрузкой и дефицитом времени.

Отдельное внимание уделено рефлексивному этапу исследования, включавшему обсуждение результатов в рамках экспертно-аналитического клуба. Показано, что коллективное обсуждение способствовало переосмыслению педагогами роли научной составляющей и актуализировало необходимость институционализации уже существующих практик доказательного анализа и клинического рассуждения. Сделан вывод о том, что научная составляющая в среднем профессиональном образовании фактически интегрирована в образовательный процесс, однако зачастую остается в имплицитной форме и недостаточно осознается участниками образовательного взаимодействия. Исследование представляет интерес для системы среднего медицинского образования как попытка описания феномена «неявной науки» в контексте профессиональной подготовки.

Ключевые слова: доказательная медицина; клиническое мышление; профессиональная подготовка; образовательная среда; когнитивные различия; педагогическая рефлексия; медицинский колледж; исследовательская мотивация; проектная деятельность; образовательные барьеры

В практике среднего профессионального образования (СПО), в том числе медицинского, наука преимущественно присутствует в имплицитной форме – как доказательная аргументация, опора на клинические рекомендации, разбор причинно-следственных механизмов, однако не всегда институционализируется и символически маркируется как собственно научная деятельность. В условиях трансформации СПО вопрос о характере и степени интеграции научной составляющей в образовательный процесс, несмотря на свою очевидную значимость, до сих пор остается недостаточно разработанным. В качестве одного из шагов в этом направлении нами предпринята попытка эмпирической проверки, насколько согласованы представления преподавателей и обучающихся о содержании и роли научной компоненты в образовательной среде.

Цель исследования – выявить особенности восприятия научной составляющей в системе среднего профессионального медицинского образования и определить степень согласованности представлений преподавателей и обучающихся о ее содержании и роли в образовательном процессе.

Задачи исследования:

• проанализировать представления преподавателей о научной составляющей образовательного процесса;
• выявить интерпретации понятия «научная составляющая» среди студентов;
• сравнить оценки преподавателей и студентов относительно роли науки в обучении;
• определить характер и величину когнитивных и оценочных разрывов между группами респондентов;
• интерпретировать выявленные различия в контексте организации образовательного процесса в системе СПО.

Настоящее исследование носит описательно-аналитический характер и направлено на выявление различий в интерпретации понятия «научная составляющая» и в оценке ее присутствия в образовательном процессе. В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о существовании когнитивного и интерпретационного разрыва между фактическим наличием элементов научного подхода в обучении и их осознанием субъектами образовательного взаимодействия.

Материал и методы

Методологически исследование опиралось на элементы сравнительного опросного анализа. Были проведены 2 анонимных анкетирования: среди преподавателей и административных сотрудников (n=13) и среди студентов II курса (n=93). В инструментарий были включены как открытые вопросы (для выявления смысловых интерпретаций понятия «научная составляющая»), так и закрытые шкальные позиции, позволяющие количественно сопоставить оценки интереса, понимания и готовности к участию в научной деятельности. Анализ открытых ответов осуществляли методом тематического кодирования с последующей группировкой в смысловые кластеры. Для сопоставления оценок использовалась модель «ожидание – реальность», предполагающая выявление процентных расхождений между позициями двух групп. Причем следует уточнить авторскую методику интерпретации этих позиций. Нами были приняты следующие коридоры с соответствующей цветовой индикацией: разрыв во мнениях до 10% – зеленый коридор, ситуация может считаться нормальной; 11–25% – желтый коридор, расхождение во мнениях может быть охарактеризовано как тревожное; от 26% и выше – критические разрывы, требующие корректировки образовательной траектории педагога. Отметим, что предложенная шкала интуитивно принята на основе анализа аналогичных социологических исследований, носит интерпретационный характер и не является стандартизированным инструментом.

Результаты и обсуждение

Анализ преподавательских ответов позволил выделить 3 устойчивых семантических вектора: доказательность (опора на метаанализы, систематические обзоры и клинические рекомендации), методологичность (развитие критического и клинического мышления, объяснение механизмов) и актуальность (обращение к со­временным источникам). Таким образом, научная составляющая в интерпретации педагогов имеет практико-ориентированный характер и воспринимается как инструмент обеспечения профессионального качества подготовки.

Преподаватели действительно дают более широкое и зрелое определение «научной составляющей», чем оно часто представлено в академической литературе. Они не сводят ее исключительно к научно-исследовательской работе (НИР), а видят в реализации подходов доказательной медицины и клиническом мышлении [1, 2]. Это значимый ресурс, поскольку в медицинском образовании существует пласт «неявных знаний», которые передаются через личный пример преподавателя и клинический разбор. Наше исследование – это попытка сделать этот пласт явным, что может представлять интерес для педагогической практики [3].

Как показывают зарубежные исследования, преподаватели оценивают свои усилия в направлении развития критического мышления и практических навыков, то есть ожидания преподавателей не всегда совпадают с реальной практикой, и способности говорить со студентами на их языке (через случаи, а не через отчеты). Этот вывод в определенной степени согласуется с нашим наблюдением о «неявной науке», преподаватели используют доказательные подходы, но не всегда осознают или называют это научной деятельностью [4]. Публикации отечественных исследователей показывают, что мотивация студентов зависит не только от содержания курса, но и от роли преподавателя в стимулировании интереса, и от признания, то есть от межличностного взаимодействия, а не только от учебных материалов. Если преподаватель думает, что студенту неинтересно (как 62% преподавателей в нашем исследовании), он может неосознанно транслировать это ожидание, и студент не будет проявлять инициативу, замыкая круг. Данное положение коррелирует с нашим исследованием в той части, которая подтверждает разрыв часто именно в языке и представлении, а не в реальном интересе [5].

Студенческие ответы демонстрируют иную конфигурацию смыслов. Большинство обучающихся связывают научность прежде всего с объяснением причин и логики отдельных процессов, клинических явлений и действий, а также с анализом реальных случаев. Значительно реже упоминается собственно исследовательская или проектная деятельность. Это свидетельствует о том, что в студенческом восприятии «наука» редуцируется до функции рационализации практики, а не осмысляется как самостоятельная форма познания. При этом количественные данные показывают, что элементы научного подхода (объяснение механизмов, разбор кейсов) фиксируются студентами регулярно, что указывает на фактическую интеграцию научных принципов в образовательный процесс.

При сопоставлении оценок интереса и готовности к научной деятельности нами было обнаружено выраженное расхождение: преподаватели склонны оценивать его как низкий или выборочный, тогда как подавляющее большинство студентов декларируют наличие устойчивого интереса к научной составляющей (табл. 1). Менее выраженные расхождения выявлены в оценке понимания роли науки и готовности к проектной деятельности. Данный феномен может интерпретироваться как эффект педагогической атрибуции, при котором внешне сдержанное поведение обучающихся интерпретируется как отсутствие интереса, тогда как субъективная мотивационная установка сохраняется.

Как показывают аналогичные исследования, разрыв в восприятии интереса (красный коридор) может быть интерпретирован как норма, он фиксируется и в вузах. Преподаватели склонны воспринимать отсутствие у студентов формальной исследовательской активности (статьи, конференции) как отсутствие интереса к науке как таковой. Настоящее исследование позволяет сделать такой вывод: студенты интересуются сутью (почему, как действовать, как лечить), а не формой (отчет, публикация). Работы, аналогичные нашему исследованию подтверждают, что позитивное отношение студентов к науке (около 63–65%) напрямую связано с их успеваемостью и тем, насколько педагоги поощряют критическое мышление (то самое «почему?»), а не простое заучивание [6]. Работы зарубежных ученых также свидетельствуют, что разрыв между позитивным отношением к практике и узким пониманием ее инструментов («это про исследования, а не про мою учебу») – это международный тренд. Студенты ГОУ СПО ПГМК им. Л. А. Тарасевича, которые массово выбирают объяснение причин, попадают ровно в эту описательную модель. Вероятно, это отражает стадию развития профессионального сознания [7].

Показатели студентов ГОУ СПО ПГМК им. Л. А. Тарасевича в целом соответствуют данным по студентам медицинских вузов. Европейские исследования подтверждают выявленную нами зеленую зону разрыва: готовность обучающихся к проектам незначительно ниже ожиданий преподавателей. Студенты мотивированы, но их мотивация прагматичная. Они хотят видеть, как наука помогает понять болезнь или лечение, то есть видят ценность научного подхода в осмыслении практических действий, а не в реферативном описании научных проблем. Наш опрос это зафиксировал (48 человек vs 14 на проекты) [8].

Отдельного внимания заслуживает анализ барьеров. Преподаватели указывают на недостаточную подготовленность студентов и ограниченность учебного времени; студенты – на общую перегруженность учебной программой. Таким образом, барьеры носят преимущественно структурный характер и не связаны напрямую с дефицитом мотивации. В современной литературе достаточно часто отмечается негативное влияние высокой внешней нагрузки (учебный план), которая не оставляет студенту ресурсов на глубокое осмысление (науку) [9]. Несмотря на эти барьеры, интерес к науке у студентов довольно устойчив, но, очевидно, педагоги недостаточно используют структурированные маршруты вовлечения. Это объясняет на первый взгляд противоречивый результат нашего исследования (интерес к науке высказали 95% респондентов, а заинтересованность в проектной деятельности лишь у 14% из них). Студенты, скорее всего, не видят легитимного и необременительного способа этот интерес реализовать в рамках их значительной нагрузки, что подтверждает необходимость поиска «точек входа» без перегрузки [10].

Отметим, что при интерпретации высокого процента декларируемого интереса (95%) следует учитывать, что самоотчетные данные могут быть подвержены эффекту социальной желательности. Не исключено, что часть студентов дала ответ, ориентируясь на ожидаемую преподавателем позицию. Тем не менее даже с учетом этого ограничения сам разрыв между оценками преподавателей и студентов остается значимым и требующим внимания.

Представим обобщенные выводы в виде сравнительной таблицы (табл. 2).

Логическим продолжением эмпирической части исследования стало представление его результатов педагогическому коллективу на заседании экспертно-аналитического клуба «Научная составляющая в СПО: ожидания, практики, разрывы». В рамках обсуждения и верификации ранее сформулированных выводов был проведен дополнительный опрос участников (n=20), направленный на оценку интерпретации полученных данных и их влияния на профессиональную рефлексию преподавателей.

Наиболее заметной реакцией педагогов стал так называемый эффект неожиданности: для 70% участников дискуссии неожиданным оказался высокий уровень декларируемого интереса студентов к научной составляющей обучения (95% в студенческой выборке). Данный результат подтверждает предположение о существовании различий в критериях оценки научного интереса.

Показательно, что 80% участников экспертно-аналитического клуба отметили уточнение собственного понимания категории «научная составляющая» в результате обсуждения. Это позволяет предположить, что дискуссия способствовала институционализации тех форм научного подхода, которые ранее присутствовали имплицитно.

Представленные результаты также инициировали процесс переосмысления педагогических установок. Подавляющее большинство респондентов рефлексивного исследования (90%) указали, что обсуждение научного измерения педагогической деятельности позволило им по-новому взглянуть на собственную педагогическую практику и на характер взаимодействия со студентами. Все участники опроса отметили появление новых идей по интеграции научной составляющей в образовательный процесс; при этом около четверти респондентов предложили конкретные организационные или методические решения. Так, предложения, сформулированные по итогам обсуждения, демонстрируют смещение акцента с проблем контроля и формальной исследовательской активности к поиску инструментов вовлечения обучающихся в научно ориентированное мышление:

• расширение практико-ориентированных форматов обучения (разбор клинических кейсов, работа с базами данных доказательной медицины);
• использование новых образовательных инструментов, включая технологии искусственного интеллекта и подходы доказательной педагогики;
• разработка организационных моделей вовлечения студентов в исследовательскую деятельность, не создающих избыточной учебной нагрузки.

Дискуссия оказала влияние и на оценку степени реализации научного подхода в колледже. Если в предварительных ответах педагогов акцент чаще делался на предполагаемом недостатке интереса студентов, то после анализа результатов 40% участников дискуссии указали, что научный подход фактически реализуется в образовательном процессе достаточно активно, однако не всегда осознается или обозначается как таковой участниками образовательного взаимодействия.

Таким образом, рефлексивный этап исследования показал, что выявленный разрыв в оценке интереса студентов к научной составляющей обучения во многом обусловлен недостаточной коммуникацией между преподавателями и обучающимися относительно целей и смыслов образовательного процесса. Обсуждение результатов исследования выступило не только средством их верификации, но и инструментом профессиональной рефлексии, способствующим закреплению тех форм научного подхода, которые ранее присутствовали в образовательной практике преимущественно в имплицитном виде.

Полученные данные позволяют уточнить первоначальную гипотезу. Выявленный разрыв носит не институциональный, а интерпретационный характер. Научная составляющая в колледже фактически присутствует и регулярно реализуется через доказательную аргументацию и формирование клинического мышления, однако она не всегда рефлексируется и артикулируется как самостоятельная ценность образовательного процесса. Основное расхождение связано с различием в языковых и когнитивных моделях описания научности, а не с отсутствием самой научной практики.

Необходимо отметить, что исследование ГОУ СПО ПГМК им. Л.А. Тарасевича может представлять интерес, поскольку большинство научных работ касается вузов. Настоящее исследование вносит вклад в изучение научного мышления в контексте СПО, где наука часто растворена в практике.

Заключение

Как показал сравнительный анализ, результаты настоящего исследования характерны для вузов медицинского профиля в части мотивации студентов и барьеров. Исследование свидетельствует, что институционализация научной составляющей в колледже возможна не через формальное увеличение отчетности, а через развитие профессиональной рефлексии педагогов. Результаты постпрезентационного опроса подтверждают, что открытое обсуждение когнитивных разрывов между преподавателем и студентом способно трансформировать педагогические установки и стимулировать поиск новых моделей обучения, основанных на принципах доказательной медицины и педагогики.

Сопоставимый анализ отечественных и международных исследований показывает, что положительное отношение студентов к доказательной практике и науке как способу осмысления клинической деятельности является устойчивым. Студенты могут как позитивно воспринимать исследовательскую деятельность, так и сталкиваться с препятствиями в ее интеграции в учебный процесс, что также согласуется с выявленным разрывом между интересом и готовностью участвовать в проектах. Наконец, публикации, исследующие взгляды преподавателей на эффективность обучения, фиксируют различия между педагогическими намерениями и практической реализацией наукоцентричных подходов, что подтверждает неоднозначность интерпретаций научной составляющей образовательного процесса.

С методологической точки зрения исследование имеет ограничения: малый объем преподавательской выборки, отсутствие внешнего сравнительного контроля, опора на самоотчетные данные. Тем не менее полученные результаты позволяют говорить о наличии устойчивых тенденций в восприятии и осмыслении научной компоненты на уровне среднего профессионального медицинского образования.

В целом можно констатировать, что развитие научной составляющей в колледже требует не столько радикального расширения исследовательской активности, сколько институционализации и символического признания уже существующих практик доказательного анализа, клинического рассуждения и критической интерпретации информации. Иными словами, речь идет не о создании новой научной реальности, а о ее осознании и артикуляции.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)