Ценностно-смысловые основания профессиональной деятельности будущих врачей

• Червова Ирина Васильевна
• Тимченко Наталья Станиславовна
• Вдовин Вячеслав Михайлович
• Стригин Владимир Митрофанович

Резюме

Личные убеждения студентов первых курсов медицинского университета являются основной детерминантой, определяющей смысл учебной и в последующем профессиональной деятельности будущих врачей. Смыслообразование может быть рассмотрено как динамичный и многокомпонентный процесс, что должно учитываться в ходе организации психолого-педагогического воздействия и обучения в вузе.

Ключевые слова: профессионализм; профессиональная идентичность; смысл; убеждения; смыслообразование

Профессионализм является важным условием оказания качественной медицинской помощи и включает совокупность конкретных профессиональных компетенций медицинского специалиста. Реализация личностного и профессионального потенциала в работе врача предъявляет высокие требования к самой его личности, поскольку, согласно Кодексу профессиональной этики врача Российской Федерации, «миссия врача заключается в охране здоровья и глубоком уважении личности и достоинства человека» [1]. Иными словами, особо важным в процессе становления профессионала является желание и возможность оказывать медицинскую помощь людям, осуществлять служение гуманистическим идеалам общества.

Формирование смыслового базиса профессиональной деятельности на этом этапе профессиональной подготовки связано с тем, насколько субъектом осознаваемо его отношение к освоению врачебной специальности. Это своеобразный вектор, задающий направление профессиональному развитию, движению, где побуждение определяемо индивидуальным комплексом факторов. Внутреннее ощущение субъектом принадлежности к профессии, в разной степени его осознание своей тождественности с профессиональным сообществом и его ценностями, определяется как профессиональная идентичность. В современной литературе все чаще встречается понятие «профессиональная идентичность», которое включает категории личностных качеств, определяющих наличие внутренних стандартов поведения, установок о самоконтроле и регулировании эмоций, возможностей к сопротивлению профессиональному выгоранию. Уровень достижения оптимального состояния профессиональной идентичности формируется через возможность рефлексировать и определять себя как врача, нести собственную социальную ответственность, осуществлять «внешнюю и внутреннюю самоорганизацию» [2]. Интенсивное начало становления профессиональной идентичности связано с обучением в вузе через достижение интериоризации ценностей и установок будущим специалистом в образовательных учреждениях [3]. При этом важнейшими составляющими личностного развития в данный период жизни являются само­идентификация и поиск смысла жизни [4].

Профессиональная идентичность врача сочетает ценности (мотивационный компонент), способ мышления (когнитивный компонент), характерный для области его применения, уверенность в том, что он имеет право называть себя специалистом (эмоциональный компонент). Ценности определяют смысл деятельности, способ мышления формируется в процессе изучения учебного материала и выработки практических навыков, уверенность в себе образуется в процессе корректирования (вплоть до утраты) первоначальных представлений о будущей профессии и работы с собственными убеждениями.

Становится понятно, что описываемый комплекс качеств складывается из системы последовательных мер, осуществляемых субъектами образования на постоянной основе. Выстраивание индивидуальной траектории личностного и профессионального развития должно учитывать субъективный компонент деятельности обучающегося – личностные ценности. Помимо того что существуют базовые сферы жизни, определяющие ценностные отношения людей любой социальной группы, обоснование смыслов определяется и специфическими предпочтениями, характерными для конкретного возраста и рода деятельности.

Ряд исследований показывает, что, несмотря на значительное количество выпускников медицинских вузов, получивших высшее специальное образование, удельный вес молодых специалистов, остающихся в профессии и реализующих свой потенциал в качестве медицинского работника, составляет около 70% [5–7]. В связи с этим возникает необходимость изучения факторов (субъективных детерминант), способствующих определению профессиональной идентификации на ранних этапах обучения в вузе, применения этих знаний в системе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

В связи с этим целью исследования стало изучение субъективных детерминант, задающих вектор личностного и профессионального развития будущих врачей, в контексте профессиональной деятельности их связей со смыслообразованием.

Материал и методы

В качестве основного инструмента изучения субъективных детерминант, определяющих вектор личностного и профессионального развития будущих врачей, был использован опросник ВОЗКЖ-100 (World Health Organization Quality of Life Instrument, WHOQOL-100). Сохранение оригинальной структуры шкал ВОЗКЖ-100, привлечение к статистической обработке отдельных сфер «Психологическое здоровье», «Социальные отношения», «Духовность/Личные убеждения» позволило обеспечить сопоставимость с международными данными исследований с привлечением данной методики. Вопросник предполагал оценку разных аспектов жизни респондентов, которые определялись через следующие варианты утверждений: 1 («совсем нет»), 2 («относительно»), 3 («средне»), 4 («относительно»), 5 («предельно»). В ходе опроса было изучено мнение относительно различных сфер жизни (разделенных на включенные в них субсферы). Центральной идеей исследования стало выявление взаимозависимостей между отдельными показателями субшкал и показателем субшкалы опросника «Оценка меры чувствования смысла жизни». Оригинальная версия опросника была дополнена специализированным блоком социально-демографических характеристик (возраст, пол, институт, курс обучения, форма обучения, наличие подработки, проживание в общежитии/с семьей и пр.).

В одномоментном когортном исследовании приняли участие 448 студентов I–III курсов ФГБОУ ВО АГМУ Минздрава России (март 2026 г.). Большую часть опрошенных составили студенты III курса – 168 (37,3%), кроме этого, студенты II курса – 156 (34,6%) и I курса – 124 (27,5%). Показателями, включенными в анализ, явились средние баллы соответствующих шкал (субсфер) опросника ВОЗКЖ-100, в том числе показатели смысловых ориентаций в будущей профессиональной деятельности и социально-демографические переменные как потенциальные ковариаты и факторы группировки (курс обучения, пол, возрастная группа). Предварительно группа из трех специалистов (психолог, социолог, физиолог) осуществляла экспертную проспективную валидизацию версии анкеты, подтвердившей соответствие пунктов измеряемым показателям. Кроме того, было проведено пилотное тестирование на подвыборке из 30 студентов для проверки понимания формулировок вопросов методики и анкеты, а также измерения времени тестирования.

Выбор методов статистического анализа обоснован типом данных и структурой гипотезы. Оценка внутренней согласованности шкал осуществлялась с помощью коэффициента α Кронбаха, для показателей выбранных субшкал значения коэффициента находились в диапазоне 0,78–0,89.

Статистический анализ проводили с помощью электронных таблиц Analysis ToolPak и встроенной программы анализа данных AtteStat v. 15.0.0. Для проверки гипотезы о наличии связи между определенными сферами респондентов (базовые потребности, социально-психологические и психологические детерминанты) и содержанием смысла их будущей деятельности использовали корреляция Пирсона. Для выявления различий между средними значениями интегральных индексов применяли однофакторный дисперсионный анализ. Уровень статистической значимости для всех расчетов принимали 95% (p<0,05). F-критерий Фишера средних показателей значительно превышает критическое значение из таблицы распределения Фишера при заданном уровне значимости при 0,05.

Результаты и обсуждение

Присутствие взаимосвязи между базовыми потребностями (субсферы «Осознание безопасности», «Защищенность», «Финансовое благополучие», удовлетворенность некоторыми аспектами жизни – секс, сон, здоровье и пр.) и оценкой меры чувствования смысла жизни (табл. 1) показывает наличие слабых или умеренных корреляционных связей. Это указывает на то, что в структуре субъективных оценок первокурсников связь физического благополучия с ощущением смысла жизни проявляется в меньшей степени по сравнению с другими аспектами благополучия.

Наиболее выраженной для определения смысла является «Способность выполнять каждодневные обязанности». У студентов I курса она выражена (r=+0,533), на II курсе связь ослабевает (r=+0,358), на III курсе вновь усиливается (r=+0,529), что указывает на изменение субъективной значимости данного фактора по мере профессионального становления. Сравнительный анализ важности базовых потребностей в контексте смысла жизни для студентов разных курсов показал более выраженную связь между «Способностью выполнять каждодневные обязанности» и смыслом жизни у студентов I и III курсов (табл. 2). Для первокурсников концентрация на учебе объясняется адаптационным процессом, который заключается в формировании паттернов учебного поведения. III курс традиционно является одним из самых трудных, поскольку в этот период обучения идет интенсивное освоение сложных дисциплин (патологическая анатомия, патологическая физиология, фармакология), предшествующих изучению клинических. Для второкурсников процесс адаптации, как правило, закончен, обучение приобретает черты стабильности.

«Финансовое благополучие» как одна из субсфер, относящихся к «базовым потребностям», не находится в лидирующем положении среди наиболее сопряженных с ценностно-смысловыми установками детерминант (r=+0,401). Однако в сравнении со значениями коэффициентов корреляции субсфер «Защищенность» (r=-0,072) или «Удовлетворенность сном» (r=-0,023) с оценкой «Чувствования смысла жизни» оказалась более значимой.

Корреляционный анализ выявил статистически значимые ассоциации между рядом показателей благополучия и оценкой меры чувствования смысла жизни. Наблюдаемые коэффициенты корреляции варьируют в пределах слабой и умеренной силы связи, при этом паттерны взаимосвязей различаются по отдельным субсферам и этапам обучения. Такая картина отражает множественность факторов, ассоциированных с оценкой осмысленности жизни, без доминирования какого-либо отдельного компонента.

В целях получения сведений о влиянии социально-психологических аспектов жизни на формирование смысла деятельности студентов университета рассмотрим результаты корреляционного анализа соответствующих субсфер (табл. 3).

Анализ корреляционных связей между социально‑психологическими аспектами жизни и оценкой меры чувствования смысла жизни выявил статистически значимые положительные ассоциации (при p<0,05). Наиболее выраженная связь установлена для показателя «Удовлетворенность от поддержки со стороны членов семьи» (r=+0,493), что говорит о наличии устойчивой положительной связи между субъективной значимостью социальной поддержки и ощущением осмысленности жизни у респондентов.

Результаты оценки аспектов жизни через социально-психологические детерминанты смысла деятельности показывает определенную динамику (табл. 4). I курс характеризуется наибольшей степенью этой зависимости. Далее происходит ослабление связи между смыслом жизни и социальными связями – «Возможность получения поддержки от других людей, когда это необходимо», уменьшение выраженности показателя данной субсферы на 37,9% (II курс) и, соответственно, на 37,02% (III курс). Снижается значимость в формировании смысла с факторами «Удовлетворенность поддержкой от членов семьи» на 32,27% (II курс) и на 32% (III курс). Это может быть связано с тем, что на I курсе, с одной стороны, еще значительным является влияние на личность студента семьи и транслируемых близким окружением установок.

Корреляционный анализ выявил статистически значимые положительные ассоциации между рядом психологических детерминант и оценкой меры чувствования смысла жизни у студентов медицинского вуза (табл. 5). Наиболее выраженная связь зафиксирована для субсферы «Личные убеждения» (r=+0,7504), что указывает на существенную степень линейной ассоциации данного конструкта с ощущением осмысленности деятельности. Наличие корреляций умеренной силы с субсферами «Удовлетворенность своими способностями» (r=+0,589), «Ожидание оптимистичного будущего» (r=+0,595), «Возможность получать новые навыки и информацию» (r=+0,509) подтверждает наличие устойчивой положительной связи между когнитивно-оценочными и мотивационно-прогностическими компонентами психологического благополучия и субъективной оценкой смысла деятельности. При этом относительный вклад «Личных убеждений» в структуру смыслообразования оказывается существенно выше по сравнению с остальными анализируемыми детерминантами.

Значимость личных убеждений в ценностно-смысловой структуре личности возрастает по мере взросления, что находит свое отражение в результатах сравнительного анализа данных по курсам обучения в университете. Наблюдается последовательное усиление связи «Личных убеждений» с «Ощущением смысла деятельности» по мере продвижения студентов по курсам (табл. 6): r=+0,493 (I курс), r=+0,601 (II курс), r=+0,616 (III курс). Возрастание коэффициента корреляции с I по III курс отражает возрастающую сопряженность ценностно-смысловых установок с субъективным переживанием осмысленности деятельности респондентов. Эти изменения могут быть объяснены особенностями возраста респондентов, связанными с их актуальными потребностями.

Для показателя «Возможность получать новые навыки и информацию» зафиксирована обратная тенденция: связь с ощущением смысла жизни наиболее выражена на I курсе (r=+0,517) и ослабевает на II (r=+0,374) и III курсах (r=+0,354). Снижение силы ассоциации может указывать на изменение функции познавательной активности в смысловой структуре деятельности респондентов.

Характер связи по курсам носит нелинейный характер: максимальное значение коэффициента отмечено на I курсе (r=+0,522), на II курсе наблюдается снижение до r=+0,358, а на III – частичное восстановление до r=+0,435. Наиболее тесная ассоциация данного прогностического компонента с ощущением смысла зафиксирована у первокурсников. Такая динамика может быть обусловлена особенностями когнитивной нагрузки и самооценки на разных этапах обучения. По мере погружения в специфику профессиональной подготовки и столкновения с реальными сложностями учебного процесса позитивная проекция будущего может становиться менее непосредственным источником смысла, уступая место более инструментальным и ценностным основаниям осмысленности деятельности. Нелинейный характер изменений по показателям коэффициента корреляции данной субсферы и ощущения смысла может объясняться формированием метакогнитивных навыков у студентов II и III курсов. При освоении знаний также несколько снижается влияние и таких субсфер, как «Удовлетворенность своими способностями» и «Ожидание «оптимистического будущего». В вузе студенты при­обретают более объективные представления о профессии, в связи с этим смыслообразование, имея динамичный характер, на последующих курсах обучения опирается на иные мотивы и цели.

Смыслообразование происходит исходя из того, что именно становится важным для молодого человека, то есть исходит из его потребностей и мотивов. Из результатов анализа полученных данных (табл. 7) следует, что существенных различий между средними показателями по наи­более значимым аспектам жизни (здоровье, общение, позитивное ощущение себя и жизни) студентов не выявлено. Вместе с тем высокие значения стандартного отклонения по шкалам «Положительная оценка себя» (σ ≈ 9,7) и «Свобода от негативных чувств» (σ ≈ 9,8) свидетельствуют о значительной гетерогенности выборки по данным параметрам. Очевидно, что для организации психолого-педагогической поддержки студентов требуется дифференцированный подход.

Выявлено статистически значимое снижение показателя «Способность усваи­вать и помнить информацию» у студентов с I на II курс (с 4,80±8,6 до 4,56±8,6; p<0,05 по U-критерию Манна–Уитни), далее уровень данного показателя стабилизировался. К III курсу отмечено повышение показателей «Положительная оценка себя» (с 4,55±9,7 на I курсе до 4,57±9,7 на III курсе) и «Ощущение счастья и наслаждения от жизни» (с 4,77±9,0 до 4,78±9,0), что может свидетельствовать о постепенной социально‑психологической адаптации студентов к условиям обучения в вузе.

Большая часть приведенных аспектов жизнедеятельности (субсфер) составляют основу смыслообразования. Эти значимые аспекты являются базовой, терминальной основой смыслообразования, именно на нее следует опираться в ходе педагогико-психологического воздействия на будущих сотрудников здравоохранения в процессе обучения их в вузе.

Результаты корреляционного анализа выявили значимые различия в структуре детерминант смысла деятельности студентов на разных курсах обучения. Выявленные различия в структуре смысло­образования между студентами разных курсов позволяют обеспечить более основательное и детальное проектирование психолого-педагогического сопровождения обучения в вузе. Контекстуальный анализ профессиональной идентичности понимается как «совокупность атрибутов, таких как навыки и функции, знания, ценности и этика, личностная и групповая идентичность, и влияние контекста оказания медицинской помощи» [9], что вполне согласуется с полученными результатами исследования. Исходя из полученных нами результатов субъективная значимость для вклада в смыслообразование фактора «Способность выполнять каждодневные обязанности» имеет выраженную динамику от курса к курсу обучения. Для получающих профессию врача повседневные дела связаны в первую очередь с учебой, которая имеет иное содержание и интенсивность по сравнению со школой. Погружение в сложный и большой материал на младших курсах требует от обучающихся значительных интеллектуальных и физических затрат. Но именно на этом этапе обучения формируются фундаментальные знания о предмете будущей профессии, такие личностные и когнитивные компетенции, как способность системно мыслить, проявлять ответственность, дисциплинированность.

«Финансовое благополучие», как одна из субсфер, относящихся к «базовым потребностям», не находится в лидирующем положении среди наиболее сопряженных со ценностно-смысловыми установками детерминант (r=+0,401). Однако в сравнении со значениями коэффициентов корреляции субсфер «Защищенность» (r=-0,072) или «Удовлетворенностью сном» (r=-0,023) с оценкой «чувствования смысла жизни» оказалась более значимой.

Относительно невысокий вклад финансовой составляющей в смысловую основу деятельности студентов может быть обусловлен тем, что значительная часть респондентов материально обеспечена за счет поддержки родителей и близких родственников. При этом финансовая обеспеченность, рассматриваемая как один из аспектов категории «Безопасность», не выступает определяющим фактором смыслообразования. Согласно теоретическим представлениям о структуре ценностно-смысловой сферы личности, смысл деятельности детерминируется не только удовлетворением базовых (в том числе физиологических и экзистенциальных) потребностей, но и надситуативными, идейно-ценностными компонентами, в частности внутренней убежденностью в правильности профессионального выбора.

М. Рокич определял направленность личности через терминальные ценности, где конечная цель индивидуального существования должна иметь основу и в личной, и в общественной составляющей [10]. Наличие устойчивой положительной связи между субъективной значимостью социальной поддержки и ощущением осмысленности жизни у респондентов вполне согласуется с мнением В. Франкла, который справедливо связывает человеческую жизнь с вниманием, направленным не только на себя, но и на внешние факторы, будь то объект интереса наука или окружающие люди [11]. Немаловажным представляется желание будущих врачей не только получать поддержку от близких людей, но и оказывать ее самим.

Выявлены различия и в особенностях предпочтений респондентов разных курсов в значимости социальных связей. Для респондентов I курса более значимы социальные связи в формате возможностей оказания помощи другим людям. Это можно трактовать как понимание ими сущности выбранной профессии, ведь медицина традиционно является сферой проявления милосердия, сострадания. Для студентов II и III курсов социально-психологический аспект профессии несколько отступает перед насущной задачей погружения в сложный мир человеческого организма, и здесь намечается существенный крен в естественно-научный дискурс.

Полученные статистические данные позволяют сделать вывод о высокой значимости убеждений в системе определения смысла деятельности (см. табл. 5 и 6) [12]. Именно личностные характеристики и убеждения позволяют сформировать мировоззрение, ценности, модели поведения и способы взаимодействия с окружающим миром. Убеждения становятся внутренним ориентиром, который определяет то, как человек воспринимает реальность, принимает решения и выстраивает отношения с другими людьми. Возраст респондентов характеризуется как период интенсивного интеллектуального развития с перестройкой психических функций, интенсивным развитием интеллекта [13, 14]. Переменчивость в системе убеждений объясняется еще и тем, что по мере взросления и приобретения опыта обучающийся сам строит свою стратегию жизни, опираясь на обновляемые, корректируемые собственным опытом убеждения. Система убеждений устанавливает степень важности и допустимости тех или иных действий к достижению цели, однако, как показывают результаты опроса, смысловая основа учебной и профессиональной деятельности формируется до поступления в вуз, что должно быть учтено при разработке психолого-педагогических подходов к обучению студентов через личностные смыслы. Д.А. Леонтьев определяет смысл как отношение между субъектом и объектом (явлением действительности), в свою очередь, связывая смысл с мотивацией и ценностным отношением. Личностные и жизненные смыслы проектируются появлением доминирующих мотивов, которые позволяют на основе определенных ценностей воплотиться в различных видах деятельности, в том числе профессиональной [13]. По А.Н. Леонтьеву, «смыслообразование – это придание личностного смысла самой деятельности», когда мотив соединяется с целью, где «вращивание» мотивов изначально базируется на внешних требованиях, иррелевантных потребностям субъекта [12]. В. Франкл определяет юный возраст как смену «обозримости жизненного пространства» «пробуждающимися новыми силами и задачами», где доминируют вопросы возможностей, поиск собственного пути и выстраивание пространства [15].

Поскольку система личных убеждений формируется в процессе накопления индивидуального опыта, закономерно возникает вопрос об основных источниках и механизмах их становления в структуре ценностно‑смысловой сферы личности. Убеждения, как система установок, представляет собой целостный комплекс, формирующийся у субъекта через влияние на него окружающих его людей в процессе воспитания и образования. Большая часть опрошенных студентов в недавнем прошлом были учащимися среднеобразовательных учреждений – 328 из 448 (73,2%), определенная часть получила образование в учреждениях среднего специального медицинского профиля – 100 (22,3%), высшее немедицинское образование – (2%), неполное высшее – 6 (1,3%), среднее специальное немедицинского профиля – 5 (1,1%). Можно сделать вывод о том, что студенты первых курсов приходят уже с заданной смысловой платформой будущего врача, а в университете, интенсивно осваивая навыки, приобретая профильные знания, достраивают собственную контекстуальность (многообразие смысла) и целевую направленность. В связи с этим актуальным для осуществления педагогико-психологического процесса является продолжение формирования смысло­образования студентами в период получения высшего медицинского образования. Главным ориентиром является наличие более осознанного, опирающегося на деятельностные компоненты смысла.

Как указывается в статье 17 Кодекса профессиональной этики врача Российской Федерации, «деятельность врача носит социальный и личный характер» [1], что предполагает само по себе установление фокуса на проблеме пациента, оказание ему врачебной помощи. Именно поэтому для формирования смысловой основы профессиональной деятельности необходимо учитывать ориентации на создание плодотворного сотрудничества «врач–пациент», стремления к установлению обратной связи, преодолению фактора неопределенности в общении в ходе оказания врачебной помощи [16]. Немаловажным является и то, что врач и пациент могут иметь разные представления о понятии «здоровье», поскольку врач часто определяет это состояние как «отсутствие болезни», а пациент вкладывает в это понятие смысл, связанный с «возможностью», «активностью» и «физическим благополучием» [16]. Внешние проявления подобных убеждений пациентов могут казаться врачу иррациональными, создающими некий психологический барьер, который, безусловно, необходимо желать и уметь преодолевать. В контексте полученных данных вопрос о ценностно-смысловых основаниях врачебной деятельности приобретает особую исследовательскую значимость. По Веберу [17], ценности – это то, что для человека значимо, на что он ориентируется в жизни и что принимает во внимание, формируя цели и задачи. Показана связь «смысла» с такими переменными, как возможность проявлять себя «через удовлетворенность своих способностей», «получение новых навыков и информации», что объясняется высокой актуализацией познавательной активности, возможностью реализовываться в разных видах учебной деятельности.

А. Маслоу упоминает «динамическое состояние» проявлений активности каждого человека в ходе его жизни, обращаясь к временной, актуальной текущему состоянию (в том числе и возрасту респондентов) составляющей, особенности формирования сферы потребностей, которые, в свою очередь, определяют значимость разных аспектов жизни [18]. Данное состояние имеет нейрофизиологическую основу и несет своеобразную оценку состояния субъекта [9]. Это является ценной основой для формирования системы психолого-педагогической коррекции в ходе обучения и профессионального становления молодого человека [19].

Профессиональное самоопределение в контексте врачебной деятельности предполагает наличие высокой значимости межличностного взаимодействия, эмоциональной вовлеченности в общение с окружающими людьми [20–23]. Кроме того, профессиональную идентичность у студентов-медиков часто рассматривают как многофакторное явление, складывающееся из сочетания клинического и неклинического опыта под влиянием индивидуальных ценностей, убеждений и обязательств [24].

Как видно из полученных данных, личные убеждения обладают наибольшим смыслообразующим весом, ведь именно они устанавливают приоритеты в деятельности, через призму ценностей определяют путь, оказывают влияние на цели, способствуют преодолению трудностей.

Сформированная профессиональная идентичность выступает значимым ресурсом, способствующим повышению уровня самоэффективности и жизнестойкости специалистов медицинского профиля [25]. При этом в современных концепциях медицинского образования профессиональная идентичность рассматривается как один из ключевых компонентов подготовки будущих врачей [26]. С учетом этого результаты исследования могут способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения профессионального становления студентов медицинских вузов в системе профильного обучения, в первую очередь на первых курсах университета. Учитывая динамический характер личностного развития, осуществляющегося в процессе освоения профессиональных компетенций, психолого-педагогическое сопровождение необходимо выстраивать как комплексную многофакторную систему. Ее содержание должно учитывать закономерные трансформации структуры смысловых детерминант на различных этапах обучения, что позволяет обеспечивать адресную поддержку становления профессиональной идентичности студентов [27].

Ограничения исследования. Проведенное исследование имеет ряд ограничений, которые необходимо учитывать при интерпретации полученных результатов. Во-первых, работа носит одноцентровой характер: выборка сформирована на базе одного медицинского вуза, что ограничивает возможность экстраполяции выводов на студенческую популяцию в целом. Во-вторых, в качестве основного инструмента сбора данных использованы самоотчетные методики, это может оказывать влияние на объективность оценок психологических детерминант и смысложизненных ориентаций. В-третьих, дизайн исследования является кросс-секционным – отсутствует продольное наблюдение, позволяющее проследить динамику смыслообразования и становления профессиональной идентичности в индивидуальной временной перспективе, что не предполагает отслеживание индивидуальной траектории изменений.

Наконец, применение модифицированного опросника сопряжено с ограничениями в части сопоставимости результатов с данными других исследований: отдельные шкалы адаптированы под цели работы, что может снижать возможности прямого сравнения коэффициентов корреляции и факторных структур с результатами, полученными на стандартизированных методиках.

Заключение

Анализ детерминант смыслообразования деятельности студентов первых трех курсов медицинского университета показывает, что наибольшее значение приобретают социально-психологические и психологические аспекты жизни респондентов, при этом связь с показателями физической сферы оказывается относительно слабой. При этом среди анализируемых переменных наиболее устойчивые ассоциативные связи с ощущением смысла жизни демонстрирует субсфера «личные убеждения», что позволяет рассматривать ее в качестве одного из центральных элементов смысловой структуры респондентов. Выявленные закономерности дают основание рассматривать формирование системы убеждений как потенциально значимый компонент профессионального становления студентов. Вместе с тем установление причинно-следственных связей между этими процессами нуждается в эмпирической верификации, для этого необходимы исследования с продольным дизайном, позволяющие отследить динамику изменений на разных этапах обучения.

Результаты исследования свидетельствуют о целесообразности включения работы с личными убеждениями в арсенал методов психолого-педагогического сопровождения студентов, поскольку данное направление представляется перспективным с точки зрения поддержки их профессионального и личностного развития в процессе усвоения ими культурных и социальных норм. Ценностно-нормативные ориентиры целесообразно рассматривать в сопряженности с формирующейся профессиональной идентичностью, их согласованность выступает одним из условий целостного становления личности будущего специалиста. Существенную роль в структуре жизнедеятельности студентов играют социально-психологические факторы: значимым ресурсом оказывается как возможность получения эмоциональной поддержки со стороны близких, так и способность оказывать поддержку окружающим. Подобные аспекты ассоциируются с устойчивостью смысловых ориентаций и могут выступать опосредующим звеном в интеграции личностных и профессиональных установок.

В основе познавательной активности, по нашему мнению, лежит естественное желание приобретать знания и новые практические навыки. Существенных различий по наиболее значимым аспектам жизни (здоровье, общение, позитивное ощущение себя и жизни, так называемым терминальным ценностям) студентов разных курсов обучения выявить не удалось, их также можно учитывать и закладывать как основу смыслообразования профессиональной деятельности.

Глубокая рефлексия способна выступать в качестве одного из инструментов психолого-педагогического воздействия, такой подход способен стать одним из возможных способов поддержки формирования профессиональных компетенций, использование личностно-значимых ситуаций в ходе преподавания дисциплин, работу с внутренними смыслами студентов, интеграцию научных знаний в будущую профессиональную деятельность, разработку индивидуальных траекторий поддержки.

Результаты исследования также дают основание полагать, что дифференцированный подход будет полезен в процессе организации психологического сопровождения студентов: на II курсе целесообразно сделать акцент на профилактику когнитивного перенапряжения и развитие навыков саморегуляции, на старших курсах – на поддержку профессионального самоопределения и укрепление психологического благополучия. Полученные данные могут быть использованы при разработке программ психогигиены и профилактики эмоционального выгорания в студенческой среде.

Эти рекомендации помогут улучшить процесс образования и способствовать формированию профессиональной идентичности, основывающейся на глубинных убеждениях, установках будущих врачей.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)