В 2016 г. участники рандомизированного контролируемого исследования (РКИ) A. Foster и соавт. – студенты I курса – отрабатывали эмпатическую коммуникацию в разговоре с экранным персонажем, а затем встречались со стандартизированным пациентом [1]. В 2024 г. F. Holderried и соавт. проанализировали 106 бесед с GPT-4, посвященных сбору анамнеза [2]. За этими работами стоят разные вопросы: помогает ли практика освоить коммуникативные навыки и способен ли цифровой собеседник поддерживать содержательный диалог. Даже убедительный ответ на второй вопрос еще не соответствует ответу на первый.
Именно здесь возникают вопросы, на которые предстоит ответить и нам, и разработчикам. Чему в действительности учит разговор с цифровым пациентом? Сумеет ли обучающийся воспользоваться этим опытом при встрече с человеком – сначала стандартизированным, а затем реальным пациентом? Можно ли доверить машине оценку эмпатии, а не подсчет слова «понимаю»? Как организовать поведение виртуальных пациентов (ВП), чтобы оно оставалось клинически непротиворечивым и помогало решать учебную задачу?
Исследования подтверждают пользу ВП в отдельных учебных ситуациях, но не дают оснований ожидать одинакового эффекта от всех систем при обучении любым коммуникативным умениям. В одних работах результат проверяли в новом симуляционном задании, в других – спустя некоторое время или уже в клинической практике. У каждого такого подхода свои возможности и ограничения. Поэтому для преподавателя важен не только положительный результат исследования. Необходимо понимать, какое действие освоил обучающийся, как это было установлено и что полученные данные позволяют изменить в преподавании.
Дополнительную сложность создает терминология. В метаанализе 2010 г. D.A. Cook и соавт. выявили большой эффект применения ВП по сравнению с отсутствием вмешательства и малый – по сравнению с другими активными методами. Разнородность систем затрудняла сопоставление результатов [3]. A.A. Kononowicz и соавт., проанализировав 536 из 791 найденной публикации, показали, что термином «virtual patient» обозначают и интерактивный сценарий, и экранного персонажа, и VR-среду, и даже манекен высокой реалистичности [4]. В обзор 2025 г. вошли 35 публикаций, описывавших 24 инструмента для обучения коммуникации; 43% работ были выполнены в США и 17% – в Австралии [5]. Применяя эти данные в русскоязычном медицинском образовании, необходимо учитывать язык общения, культурные особенности и организацию медицинской помощи.
Цель настоящего обзора – сопоставить опубликованные данные о формировании и оценке отдельных коммуникативных умений с помощью ВП, определить границы применимости этих данных и предложить подходы к использованию таких систем, в том числе генеративных, в учебном процессе. Наши предложения предназначены для последующей апробации. Они не имеют статуса согласованного стандарта и не являются результатом испытания конкретной платформы.
Материал и методы
Работа выполнена как аналитический (нарративный) методологический обзор. Мы сопоставляем неоднородные результаты исследований и рассматриваем их значение для преподавания. Проведение исчерпывающего систематического обзора или метаанализа не входило в задачи работы; схема отбора публикаций по PRISMA не составлялась [6]. При описании поиска, построении научной аргументации и изложении результатов использованы положения SANRA [7].
Этическое одобрение. Работа основана на анализе опубликованных источников. Новое исследование с участием людей не проводилось.
13 сентября 2026 г. исходная подборка литературы была дополнена целевым поиском в PubMed через NCBI E-utilities. Выполнены 3 запроса: о ВП и коммуникации за 2025–2026 гг.; о переносе результатов обучения и изменениях в клинической практике за 2010–2026 гг.; об автоматической обратной связи и оценивании за 2024–2026 гг. Во всех запросах поиск ограничивался публикациями по 13 сентября 2026 г. Получены и полностью выгружены соответственно 154, 156 и 17 записей. После удаления повторов осталась 301 запись: 299 журнальных публикаций и 2 книжные записи. Поисковые запросы и порядок отбора приведены в Приложении А.
Просмотрены названия 299 журнальных публикаций. Аннотации изучали, если название указывало на соответствие теме либо не позволяло уверенно его установить. Поиск, предварительный отбор и извлечение сведений проводили с помощью искусственного интеллекта (ИИ); ключевые утверждения проверяли по первоисточникам. Независимый отбор двумя исследователями не проводили. Дополнительно проверены 5 работ, указанных при рецензировании, и первоисточники теоретических положений. Полные тексты получали через PubMed Central и сайты издателей. Если полный текст был недоступен, анализ ограничивали аннотацией или доступными разделами публикации и отмечали это при ее обсуждении. Дополнительный поиск не охватывал Scopus, Web of Science, CINAHL, PsycINFO, ERIC и Google Scholar. Сведения о числе записей при первоначальном отборе не документированы, поэтому эта подборка не используется для количественных суждений о полноте охвата литературы.
Для анализа отбирали работы об использовании интерактивного цифрового пациента при подготовке обучающихся и медицинских работников: для освоения клинической коммуникации, сбора анамнеза, ответа на эмоции, консультирования и сообщения плохих новостей. При подробном разборе предпочтение отдавали контролируемым сравнениям с оценкой действий обучающихся, исследованиям переноса результата и работам, непосредственно сопоставлявшим автоматическую и экспертную оценки. Работы по самооценке и возможности применения ВП рассматривали отдельно, чтобы не смешивать впечатления от обучения с его результатом. Пассивные видеокейсы, цифровые модели для планирования стоматологического лечения, применение VR в лечении и чат-боты для пациентов не рассматривали как доказательства эффективности обучения коммуникации. Две книжные записи из дополнительного поиска не включали в анализ эмпирических данных; основополагающие теоретические источники изучали отдельно. Для подробного сопоставления выбраны 10 сравнений, отражающих разные учебные задачи, контрольные условия и оцениваемые результаты (см. табл. 2), а также отдельные исследования оценочных инструментов и возможности применения ВП. Выбор служит задачам нарративного обзора и не охватывает все подходящие работы из поисковой выдачи.
При разборе ключевых работ учитывали дизайн исследования, число участников, консультаций или иных единиц анализа, условия сравнения, изучаемое действие, состав экспертов или экзаменаторов, способ и сроки оценки, а также ограничения. Методологические недостатки рассматривали по единому плану: как формировались группы и учитывались посторонние влияния, были ли сопоставимы практика и обратная связь, насколько независимо проводилась оценка, все ли участники завершили наблюдение и соответствует ли измеряемый показатель выводу авторов. Такой разбор основан на доступных описаниях исследований; формальная оценка каждой работы по RoB 2 или ROBINS-I не проводилась. Результаты AMSTAR-2 в обзоре систематических обзоров [8] относятся только к включенным в него обзорам и не заменяют анализа первичных исследований. Доверительные интервалы и показатели разброса приводятся там, где они представлены авторами; отсутствующие значения не рассчитывали.
Материал сгруппирован по коммуникативным задачам и характеру оцениваемого результата. Прямыми данными мы называем результаты исследований, в которых ВП использовался для решения соответствующей учебной задачи. Косвенными основаниями служат данные и теоретические положения, представленные в обширном корпусе литературы по симуляционным технологиям, обратной связи и оцениванию. Собственные предложения связывают эти основания с организацией практики и решениями преподавателя. Предлагаемая совокупность положений не проходила формального экспертного согласования и эмпирической проверки.
Результаты анализа литературы
Терминология и рабочее определение
Виртуальный пациент (ВР) – интерактивная цифровая модель пациента с заданными клиническими и психологическими характеристиками. Обучающийся взаимодействует с ней, а его действия влияют на ответы или состояние цифрового пациента. При таком определении пассивный видеокейс, текстовая задача без ответной реакции и цифровой двойник, моделирующий только физиологические процессы, к ВП не относятся. Стандартизированный пациент – человек, специально подготовленный к исполнению роли. Термин «виртуальный стандартизированный пациент» мы предлагаем использовать для цифровой системы, которая воспроизводит стандартизированный сценарий с контролируемой реакцией. Это уточнение помогает уменьшить терминологическую неоднозначность, описанную A.A. Kononowicz и соавт. [4].
Для описания ВП мы предлагаем несколько независимых признаков (табл. 1). Располагать все системы на одной шкале «продвинутости» малополезно для преподавателя. Голосовой ВП на основе большой языковой модели может быть технически сложным, но уступать текстовому тренажеру с заранее заданными ответами и обоснованными критериями оценки, если качество его обратной связи не проверено. В литературе представлены разные поколения таких систем, однако их появление само по себе не доказывает преимущества новых решений [5, 8].
)
Так, выбирая готовую реплику, обучающийся учится распознавать подходящий ответ. Свободный диалог требует уже другого действия – самостоятельно этот ответ сформулировать. Для генеративного ВП дополнительно важно установить, сохраняет ли система клинические условия случая и помогает ли ее обратная связь решить учебную задачу. Название и техническая сложность системы этих вопросов не снимают: пользу для обучения и обоснованность оценки нужно проверять отдельно.
Что показали исследования эффективности
Выводы обзора зависят от того, какие системы и результаты в нем сопоставляются. M. Kalmring и соавт. оценили качество всех девяти включенных систематических обзоров по AMSTAR-2 как критически низкое [8]. Это снижает уверенность в обобщениях, но не означает столь же низкого качества каждого первичного исследования. J. Lee и соавт. и S. Kelly и соавт. рассматривают подготовку к занятию, обратную связь, повторную практику и включение ВП в учебный план [9, 10]. Различия в организации этих компонентов могут объяснять неодинаковые результаты программ. Однако обзор их совместного применения не позволяет установить вклад каждого компонента.
Обзоры различаются по срокам поиска и содержанию включенных работ. M. Fernández-Alcántara и соавт. завершили поиск в июне 2023 г. [5]. D. Li и S. Lebai Lutfi включили 39 работ о ВП на основе больших языковых моделей для сбора анамнеза, в том числе технические проверки и сравнения моделей, в которых обучение не оценивалось [11]. J. Jiang и соавт. рассмотрели 15 эмпирических образовательных исследований с 645 участниками. 6 работ имели контрольную группу, в том числе 3 были РКИ; поиск обновлен 19 марта 2026 г. [12]. Складывать эти числа или считать их количеством независимых подтверждений эффективности нельзя. Более поздние первичные исследования требуют отдельного разбора.
В РКИ A. Foster и соавт. 70 первокурсников распределили в 3 группы: с контрольным ВП, с ВП, дополненным предысторией, и с ВП, дававшим немедленную обратную связь по эмпатии. Затем студенты встречались со стандартизированным пациентом. При экспертной оценке по ECCS результат в группе обратной связи был выше, чем в группе предыстории: 2,91 против 2,20 (p=0,027). Превосходство над контролем не было показано. Сами стандартизированные пациенты оценили эмпатические высказывания, теплоту общения и контакт в обеих экспериментальных группах выше, чем в контрольной [1]. Вывод зависит и от того, кто проводит оценку, и от того, какие группы сравниваются. Утверждать, что любая обратная связь повышает эмпатию, эти данные не позволяют.
В многоцентровом РКИ F.W. Kron и соавт. 421 студент обучался с MPathic-VR или мультимедийным модулем [13]. Через несколько дней умения проверяли в новом сценарии межпрофессионального общения. Четыре области оценивали по 5-балльной шкале 32 подготовленных исполнителя ролей, не знавших группу студента. Более высокий балл означал лучшее выполнение задания. Сводный результат составил 0,806 (SD 0,201) против 0,752 (SD 0,198); разница на использованной авторами шкале – 0,054 (p=0,014; η²=0,0145). Ее нельзя считать процентом улучшения компетентности; порог образовательной значимости не установлен. T.C. Guetterman и соавт. выполнили вторичный анализ того же испытания [14]. Таким образом, это одно исследование, в котором перенос проверяли в новой симуляционной ситуации общения с коллегой, а не с реальным пациентом.
В отдельных исследованиях результат обучения проверяли в клинической практике. В пилотном РКИ F.J. Real и соавт. с участием 45 ординаторов-педиатров сравнивали VR-программу консультирования по вакцинации с контролем. За последующие 3 мес доля отказов от вакцинации против гриппа у детей 6–59 мес составила 27,8% в группе VR и 37,1% в контрольной группе (p=0,03) [15]. В более позднем нерандомизированном исследовании этих авторов оценивали начало вакцинации против ВПЧ в течение 6 мес. В общей выборке межгрупповая разница в изменении показателя не достигла статистической значимости: 14,2 п.п. (95% ДИ -2,0–30,4; p=0,086) [16]. Эти показатели характеризуют поведение в условиях клинической помощи. Они позволяют судить о результатах за пределами симуляции, но не измеряют качество каждого компонента разговора и не устанавливают влияние обучения на здоровье пациентов.
В исследованиях 2026 г. генеративные ВП непосредственно сравнивали с традиционными форматами обучения. N. Sun и соавт. при анализе данных 82 студентов выявили более высокий общий балл SEGUE сразу после обучения с ИИ-ВП. Однако группы различались по обратной связи и числу попыток, а в публикации есть противоречия в описании выборки и результатах анализа с поправками [17]. В кластерном РКИ H.N.N. Dang и соавт. значимых различий между обучением с ВП и обычным стандартизированным пациентом не выявлено [18]. В исследовании голосового ВП с участием 134 ординаторов результаты были выше, чем после ролевой игры. При этом сделать вывод об эквивалентности обучения с ВП и стандартизированным пациентом нельзя [19].
По данным аннотации РКИ Y. Zhang и соавт., в котором участвовали 60 студентов-стоматологов, восьминедельная программа с ИИ-ВП дала лучшие результаты на объективном структурированном клиническом экзамене (ОСКЭ), сохранявшиеся через 3 мес [20]. Полный текст для настоящего обзора был недоступен. Поэтому не проверены сведения об экзаменаторах, выбывании участников и подробностях отсроченного анализа. Исследование показывает, что сохранение результата изучали, однако по одной аннотации нельзя надежно оценить обоснованность вывода об отсроченном эффекте.
Исследование A. Borg и соавт. позволяет отдельно рассмотреть вклад обратной связи. Авторы сравнивали практику с роботизированным ВП при наличии ИИ-обратной связи и без нее; участники обеих групп также посещали преподавательские семинары [21]. При внешней симуляционной проверке общий результат был выше в группе с обратной связью. Однако значимых различий в коммуникации в начале и конце консультации не выявлено. Группы формировали без рандомизации, поэтому различия могли зависеть и от других факторов. Эти данные обосновывают дальнейшее изучение отдельных компонентов программы, но не дают единого объяснения эффективности всех ВП.
Качественные исследования раскрывают опыт обучающихся. V. Carrard и соавт. провели фокус-группы с 23 студентами, изучая их восприятие ВП для сообщения диагноза рака. Значимой частью этого опыта было наблюдение за собственным общением по видеозаписи [22]. В работе F. BaHammam с участием 41 студента-стоматолога рассмотрены возможности применения и ограничения генеративного пациента при обучении принятию клинических решений [23]. Такие результаты полезны при подготовке занятий, но не подтверждают улучшения коммуникативных умений. Основные сравнения результатов обучения представлены в табл. 2, а их связь с отдельными умениями – в табл. 3.
)
)
Таблица 3 позволяет сопоставить основания для применения ВП при обучении разным умениям; она не предназначена для ранжирования технологий. Прямые данные по сбору анамнеза не дают такой же уверенности в отношении совместного принятия решений. По сводному баллу консультации также нельзя судить об улучшении каждого из составляющих ее умений.
)
При обобщении результатов важны 3 обстоятельства. Во-первых, положительные результаты относятся к определенным задачам и программам; в прямых сравнениях есть и работы без значимых различий. Во-вторых, эффект часто связан с сочетанием практики, обратной связи и преподавания, хотя вклад отдельных компонентов уже изучается. В-третьих, необходимо различать выполнение в новой симуляционной ситуации, сохранение учебного результата и поведение в клинической практике. Вывод о переносе должен соответствовать тому, что действительно проверялось.
Сравнивая ВП со стандартизированным пациентом, необходимо уточнять, какой результат обучения нас интересует. В обзоре T. Rutherford-Hemming и соавт. результаты сравнений разных форматов оказались неоднородными [27]. В рандомизированном перекрестном исследовании E.G. Tyrrell и соавт., проведенном в двух медицинских школах, после занятий с актерами были выше и прирост самооценки, и удовлетворенность обучением [24]. Самооценка, однако, не заменяет наблюдения за действиями студента. Кроме того, отсутствие статистически значимых различий в каком-либо сравнении еще не доказывает эквивалентности форматов. Выбирать формат следует с учетом учебной задачи, ресурсов и того результата, который действительно проверен.
Автоматическая оценка коммуникации: научные основания и пределы применения
Обзор T. Stamer и соавт. включал 12 работ, преимущественно описательных, найденных в 2022–2023 гг. [28]. Он характеризует соответствующий этап развития области; его выводы не охватывают все публикации 2026 г. Число РКИ позволяет судить об изученности эффекта вмешательства, но не дает ответа на вопрос об обоснованности выводов, сделанных по полученному баллу. Для этого необходимо проверить, соответствует ли показатель оцениваемому умению, насколько обоснована экспертная оценка, с которой его сравнивают, применимы ли результаты к другим случаям и какие последствия имеет использование балла.
F. Holderried и соавт. проанализировали 106 бесед, включавших 1894 пары «вопрос – ответ». При сопоставлении оценок GPT-4 и одного эксперта по наличию тем анамнеза коэффициент согласованности составил =0,832 (95% ДИ 0,816–0,848). Вместе с тем для 8 из 45 категорий было ниже 0,6 [2]. Правдоподобие ответов с клинической точки зрения проверяли отдельно – в первых 20% бесед; правдоподобными признаны 407 из 410 ответов. Эти показатели относятся к разным массивам данных. По этим данным можно судить о полноте собранной информации, но нельзя обосновать оценку эмпатии, качества консультации в целом или решение о допуске к практике.
В многоцентровом пилотном исследовании ECOSBot 91 студент провел 184 беседы в письменной форме. Каждую беседу оценивала пара преподавателей из группы нефрологов [29]. При сопоставлении общего автоматического балла с экспертной оценкой коэффициент внутриклассовой корреляции (ICC) составил 0,94 (95% ДИ 0,91–0,96), а по поведенческим и коммуникативным пунктам – 0,44 (95% ДИ 0,28–0,58). Общий балл преимущественно отражал клинические действия. Автоматическую и экспертную оценки сопоставляли на одних и тех же текстах; проверка на другой группе обучающихся не проводилась. Поэтому эти данные не подтверждают ни переноса умения, ни точности автоматической оценки устной коммуникации.
В исследовании X. Gao и соавт. 92 студента работали с одним из трех сценариев с голосовым взаимодействием. Автоматические результаты сопоставляли с оценками 10 преподавателей-экспертов, проводивших оценку вслепую. Согласно опубликованной аннотации, согласованность общего балла с экспертными оценками составила ICC=0,51 (95% ДИ 0,34–0,65), а оценки коммуникации – ICC=0,29 [30]. Высокие средние баллы сопровождались потолочным эффектом – ограничением различий у верхней границы шкалы; величина ошибки зависела от уровня результата. Сопоставление с несколькими экспертами и анализ согласия дают больше оснований для суждения о качестве оценки, чем демонстрация работы системы. Однако этого недостаточно, чтобы использовать автоматический балл как единственное основание итогового решения.
Опубликованные исследования позволяют судить о качестве автоматической оценки в отдельных системах. Этого недостаточно, чтобы считать задачу оценки коммуникации решенной. Для каждого применения необходимо установить, какие выводы позволяет сделать балл на соответствующем языке, в выбранных сценариях и у тех обучающихся, для которых предназначена система.
Нормативный контекст
Нормативные требования и педагогические предложения имеют разные основания. Регламент ЕС 2024/1689 относит некоторые применения ИИ для оценки результатов обучения к категории высокого риска – согласно приложению III, пункту 3(b), с учетом условий статьи 6. Статьи 9, 13 и 14 устанавливают требования к управлению рисками, прозрачности и контролю со стороны человека [31]. Статья 22 Регламента ЕС 2016/679 ограничивает принятие решений исключительно на основе автоматизированной обработки, если они имеют правовые или сопоставимые существенные последствия; при этом предусмотрены исключения и гарантии [32]. Руководство Всемирной организации здравоохранения по большим мультимодальным моделям носит рекомендательный характер [33]. Эти документы нельзя рассматривать как универсальные нормы, непосредственно действующие в российской практике. При внедрении системы необходимо анализировать применимое законодательство и локальные акты. Далее возможность пересмотра автоматической оценки с участием человека рассматривается как педагогическое предложение.
В отечественной литературе описаны сквозная программа обучения коммуникации и трудности ее внедрения [34], оценка общения при аккредитации [35], а также опыт применения ВП на платформе OpenLabyrinth с опросом 209 студентов [36]. Эти работы помогают понять образовательный контекст, но по ним нельзя судить ни о качестве генеративного диалога, ни об обоснованности его автоматической оценки. Дополнительный поиск не был систематическим обзором русскоязычной литературы. Поэтому его недостаточно, чтобы утверждать отсутствие отечественных испытаний во всей области.
Педагогические предложения по использованию виртуальных пациентов
Рассмотренные исследования дают основания предложить подходы к организации обучения с ВП. Принципы постановки целей, обратной связи и независимой проверки результатов применимы к разным образовательным вмешательствам. При работе с ВП следует также учитывать особенности смоделированного взаимодействия, а при использовании генеративных ВП – изменчивость ответов и устойчивость клинического контекста. Основания для каждого предложения указаны в тексте и таблицах. Это авторские предложения, которые еще предстоит проверить применительно к конкретной платформе.
Организация учебной практики
Свободная беседа с ВП сама по себе не гарантирует образовательного эффекта. Метаанализы и обзоры симуляционных технологий дают основания для целенаправленной практики с обратной связью, повторением и освоением умений до заданного стандарта [37–39]. В обзоре BEME и руководстве AMEE № 82 также рассматриваются включение такой практики в учебный план, постепенное усложнение заданий и четко определенные результаты обучения [40, 41]. Эти положения могут служить косвенным педагогическим основанием для работы с конкретным ВП, однако оптимальный режим его применения по ним установить нельзя.
Опираясь на эти положения, мы предлагаем следующий цикл: цель → попытка → разбор наблюдаемого действия → обратная связь → повторная попытка → независимая проверка. Цель задает конкретное действие, которое обучающийся должен выполнить в разговоре. При разборе он определяет, что сможет изменить в следующей попытке, а при повторении проверяет, удалось ли это сделать. Задания можно постепенно усложнять, переходя от отдельных эпизодов к целой консультации. Чтобы проверить перенос умений, следует изменить случай или собеседника и исключить учебные подсказки. Такая организация практики предложена нами на основании общей педагогической литературы; она не определяет универсальную длительность занятия или необходимое число повторов.
Теория когнитивной нагрузки обосновывает постепенное усложнение задач с учетом подготовленности обучающегося [42], но не устанавливает общего запрета на одновременную оценку нескольких областей. В начале обучения полезно ограничить учебную цель, а при объединении отдельных умений необходимо рассматривать консультацию в целом. Предварительное обсуждение правил и возможность остановить эмоционально тяжелый сценарий помогают поддерживать психологическую безопасность [43]. Пирамида Миллера позволяет различать выполнение действий в учебной ситуации и в клинической практике [44]. Удовлетворенность занятием и уверенность обучающегося не заменяют наблюдения за тем, как он действует.
Необходимый объем практики и оптимальные интервалы между занятиями следует изучать применительно к конкретной задаче. Положительный результат программы с обратной связью еще не дает оснований рекомендовать произвольное число попыток или одинаковый режим всем обучающимся.
Платформа ClinTalk и организация учебной практики
ClinTalk – разрабатываемая цифровая платформа для обучения клинической коммуникации с помощью ВП. Она предназначена как для занятий студентов под руководством преподавателя, так и для самостоятельной практики ординаторов и врачей. Основной формат работы – голосовая консультация в браузере. Обучающийся самостоятельно формулирует вопросы и объяснения, а ВП на основе генеративного ИИ поддерживает разговор в контексте заданной клинической ситуации. Такой формат позволяет обращаться к задачам сбора анамнеза, выяснения опасений, объяснения медицинской информации и сообщения плохих новостей.
В ClinTalk предусмотрены клинические сценарии, учебные материалы, автоматическая обратная связь, разбор с виртуальным наставником и просмотр результатов повторных попыток. Эти возможности объединяет задача сделать практику осмысленной. Обучающемуся важно понять, какое его действие помогло разговору, где возникло затруднение и что стоит изменить при следующей встрече. Поэтому в основе разбора должны лежать конкретные эпизоды консультации и понятные критерии. Виртуальный наставник помогает обсудить результат и наметить следующее действие; обоснованность его рекомендаций, как и автоматического балла, требует проверки.
Для работы в вузе предусмотрен кабинет преподавателя: формирование учебных групп, назначение клинических заданий и просмотр индивидуальных и групповых результатов. Платформа также предусматривает подготовку авторских сценариев для разных учебных задач. Преподаватель может использовать материалы консультаций при обсуждении типичных затруднений, выборе темы следующего занятия и индивидуальной обратной связи. В самостоятельной практике врач выбирает задачу, возвращается к прошлым разборам и сопоставляет свои попытки.