Рефераты

Обучение наложению швов на занятиях в малых группах: модификация 4-шагового подхода Пейтона

(Suturing in small group teaching settings: a modification to Peyton's four-step approach)

Авторы: Raymond Yap¹, Alayne Moreira¹, Simon Wilkins^{1, 2}, Fairleigh Reeves¹, Michele Levinson^{3, 4}, Paul McMurrick¹

⁽¹ Department of Surgery, Cabrini Monash University, Cabrini Hospital, Malvern, Australia; ² Department of Epidemiology and Preventive Medicine, School of Public Health and Preventive Medicine Monash University, Melbourne, Australia; ³ Department of Medicine, Cabrini Monash University, Cabrini Hospital, Malvern, Australia; ⁴ Cabrini Monash University Clinical School Cabrini Hospital Malvern Australia)

Источник: Med. Sci. Educ. 2016; Vol. 26: 575. doi:10.1007/s40670-016-0296-x.

Состояние проблемы. Наложение швов - фундаментальный навык для медицинских работников. И хотя 4-шаговый подход Пейтона (демонстрация, деконструкция, пони­мание и успех) был проверен и утвержден для освоения многочисленных навыков, одно из его основных ограничений заключается в том, что на занятии преподаватель может обучать только одного студента.

Цель данного исследования - оценить применимость модифицированного подхода Пейтона для обучения малой группы студентов на занятиях по наложению швов.

Дизайн. Студенты были рандомизированы в 2 группы: в 1-й - преподаватель использо­вал модифицированный подход Пейтона, когда студенты вслед за инструктором выпол­няли только 3 шага, в то время как во 2-й группе преподаватель использовал стандартный подход. Техника наложения швов оценивалась с помощью объективной структурирован­ной оценки инструментальных навыков, а обратную связь от студентов получали с по­мощью шкалы Лайкерта.

Место проведения. Исследование проводилось в больнице Cabrini (Мельбурн, Австра­лия), в частной обучающей больнице, совмещенной с клинической школой.

Участники. 23 студента 1-го года клинического обучения (3-й год) участвовали в ис­следовании. 22 студента дали согласие, из них 12 были отнесены к 1-й группе (модифи­цированного подхода Пейтона), и 10 - ко 2-й группе (стандартный метод).

Результаты. Хотя результаты обучения наложению швов обоих групп были сходными и удовлетворительными, студенты 1-й группы демонстрировали большую последователь­ность при выполнении процедуры наложения швов по сравнению со студентами 2-й.

Заключение. Модицифированный подход Пейтона (3-шаговый) удобен и применим для обучения студентов в малых группах. Планируются дальнейшие исследования, вклю­чающие сравнение модифицированного подхода Пейтона с оригинальным.

Ключевые слова: клинические навыки, 4-шаговый подход Пейтона, процедурные на­выки, симуляция, обучение в малых группах, наложение швов, высшее медицинское об­разование

Инструмент многоисточниковой обратной связи для оценки профессионализма, коммуникации и навыков сотрудничества у студентов-медиков в интернатуре

(Multisource Feedback Tool for the Assessment of Medical Student Clerks in Professionalism, Communication, and Collaboration Skills)

Авторы: Ahmed Al Ansari^{1, 2}, Aysha Waheed Agab³, Sarah Dawood Al Sayed⁴, Noora Jassim Al Fudhala⁵

(¹Training and Education Department Bahrain Defence Force Hospital, West Riffa, Kingdom of Bahrain; ² Arabian Gulf University, Manama, RCSI Bahrain Adliya, Kingdom of Bahrain; ³ Ophthalmology Department Bahrain Defence Force Hospital, Riffa, Bahrain; ⁴ Pediatric Department Bahrain Defence Force Hospital Riffa Bahrain; ⁵ General Surgery Department Bahrain Defence Force Hospital, Riffa Bahrain)

Источник: Med. Sci. Educ. 2016; Vol. 26: 609. doi:10.1007/s40670-016-0311-2

Концепция. В исследовании оценивалась валидность инструмента вооруженных сил Бахрейна для оценки профессионализма, коммуникации и навыков сотрудничества (Bahrain Defence Force/professionalism, communication, and collaboration - BDF/PCC instrument) у студентов-медиков во время прохождения интернатуры.

Методика. Инструмент для оценки профессионализма, коммуникации и навыков сотрудничества (BDF/PCC instrument) был разработан на основе обширного аналити­ческого обзора, других существующих валидных инструментов и мнений экспертов. Для подтверждения конструктной валидности проводили эксплораторный и конфирматорный факторный анализ. 25 интернов занимались оценкой мультиисточниковой обрат­ной связи для этого исследования. Каждый участник оценивался 8 людьми из каждой из следующих категорий: врачи, медсестры и другие интерны. Для определения внутренней согласованности и надежности опросника использовали коэффициент альфа Кронбаха.

Результаты. Коэффициент участия составил 100%, среднее время заполнения опро­сника - 3,7 мин. Число экспертов, необходимое для обеспечения надежности результатов (т.е. применимости данного опросника) составило 7-8 человек. Общая шкала инстру­мента имеет высокую внутреннюю согласованность (альфа Кронбаха 0,98), что говорит о высокой надежности теста. Инструмент был признан пригодным для факторного ана­лиза (критерий адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина (КМО) = 0, 941; при­ближенный критерий для оценки однородности дисперсии (критерий Бартлетта) был значимым, p<0,001) в результате которого было установлено, что данные опросника мо­гут быть сгруппированы в 3 фактора. Эти 3 фактора составили 77,3% общей дисперсии: профессионализм, сотрудничество и коммуникация. Полная корреляция для данного инструмента оценки была более 0,40 и демонстрировала однородность внутри каждой шкалы. Коэффициенты генерализованности (Ep2) для исследований составили 0,79.

Заключение. BDF/PCC инструмент оценки профессионализма, коммуникации и на­выков сотрудничества - это удобный, надежный и валидный инструмент оценки врачей во время прохождения интернатуры. Повторное тестирование инструмента с интервалом в 1 год и конфирматорный факторный анализ представили сумму доказательств под­тверждающих конкурентную и конструктную валидность инструмента BDF/PCC.

Ключевые слова: мультиисточниковая обратная связь, надежность, валидность, интер­натура, PCC instrument

Симулированная клиническая среда: когнитивное и эмоциональное воздействие на студентов

(The simulated clinical environment: cognitive and emotional impact among undergraduates)

Авторы: Marie-Laurence Tremblay¹, Alexandre Lafleur², Jimmie Leppink³, Diana H.J.M. Dolmans⁴

⁽¹ Faculty of Pharmacy, Laval University, Quebec City, Canada; ² Department of Medicine, Faculty of Medicine, Laval University, Quebec City, Canada; ³ Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands; ⁴ Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands)

Источник: Medical Teacher. P. 1-7. http://dx.doi.org/10.1080/0142159X.2016.1246710

Состояние проблемы. Симулированное клиническое погружение (SCI) используется в учебных программах бакалавриата в медицинских вузах, для того чтобы учащиеся могли научиться действовать в воссозданных реальных ситуациях в аутентичной симулирован­ной клинической среде, а также испытать соответствующие эмоции и чувства. Для нович­ков среда, в которой происходит симуляция, может быть отвлекающей и стрессогенной, что потенциально компрометирует обучение.

Цель исследования - определить, создает ли SCI (совместно с окружающей средой) большую, по сравнению с симулированными пациентами (СП), внешнюю когнитивную нагрузку и вызывает ли больший стресс у студентов. Кроме того, целью было выяснить, как особенности симулированной среды влияют на восприятие студентами обучения.

Методы. Для анализа данных использовали смешанный метод. В данном в перекрест­ном исследовании приняли участие 143 студента-фармацевта программы бакалавриата, которые прошли обучение с помощью как SCI, так и СП. После завершения обучения, студенты оценивали свою когнитивную нагрузку и эмоции для обеих ситуаций обучения. 35 студентов были собраны в фокус-группы, для исследования восприятия ими обучения при симуляции.

Результаты. Внутренняя и внешняя когнитивная нагрузка, а также уровень стрес­са при SCI были значимыми, однако несущественно превышали таковые при обучении с помощью СП. Качественные данные показывают, что окружающая среда при SCI бо­лее стрессогенна и негативно влияет на сосредоточенность студентов при обучении. При использовании СП студенты концентрировались на клиническом обосновании. SCI по­могало сосредоточиться на сборе данных, но препятствовало процессу решения клиниче­ских задач.

Заключение. Окружающая среда при симуляции влияет на то, чему и как учатся сту­денты. По отзывам студентов, SCI обладает большей когнитивной нагрузкой, чем обу­чение с помощью СП. Полученные результаты подчеркивают необходимость разработки адаптированного учебного руководства по созданию симуляции для начинающих.

Программный подход к процедуре оценки

(A programmatic approach to assessment)

Автор: Cees P.M. van der Vleuten (Maastricht University, the Netherlands)

Источник: Med. Sci. Educ. 2016; Vol. 26:9. doi:10.1007/s40670-016-0343-7

Довольно легко продемонстрировать, что любая индивидуальная единичная оценка, в каком бы формате она не была, имеет серьезные ограничения. Для такой удобной для количественного измерения области, как надежность, из результатов многих исследо­ваний становится ясно, что существенное время тестирования и большая выборка не­обходимы, чтобы получить надежные результаты, независимо от используемого метода. Большинство наших оценок на практике ненадежно. В гораздо более сложной области исследования - того, как оценка влияет на обучение, ясно, что значительная часть на­шей оценки редукционистская. Порой слабые стратегии обучения (простое заучивание и зубрежка) прочно закреплены в вузах, и они часто вступают в противоречие с целями учебной программы. Общая практика оценки тоже крайне малоинформативна. Мы часто ограничиваем оценочную информацию отметками или другой количественной инфор­мацией с весьма небольшим разнообразием и вследствие этого ограниченной обучающей ценностью. Наша преобладающая система оценки сводится к тому, что завершение каж­дого модульного элемента учебной программы должно закончиться выставлением оцен­ки учащимся. Мы почти не смотрим на то, как учащийся развивается со временем. Усвое­ние отдельного элемента программы неразрывно связано с усвоением всей программы в целом. Касаясь столь же трудной области исследования - определения валидности, важно понимать, что любой метод оценки - это лишь "моментальный снимок" того, что мы хотели бы или можем оценить у каждого отдельного ученика. В итоге попытка опти­мизировать все в единственном методе оценки в определенный момент времени обречена на неудачу. И понимание этого - основа для оптимизации программы оценки в целом.

При программном подходе к оценке каждая индивидуальная оценка рассматрива­ется как одиночный элемент данных, предоставляющий ограниченную информацию об ученике. Учитывая эту ограниченную информацию, мы должны иначе оптимизи­ровать оценку. Индивидуальные одиночные оценки плохо подходят для принятия важ­ных решений об оценке, зато они удобны для предоставления обратной связи ученику. При программной оценке решение "зачет/незачет" удалено из индивидуальной оценки учащегося, а внимание сосредоточено на обратной связи. Обратная связь может быть ко­личественной (в баллах) или качественной (в словах), в зависимости от метода оценки. Чем более комплексный навык мы оцениваем, тем более значимую качественную ин­формацию мы получаем. Таким образом, индивидуальные оценки оптимальны в своей обучающей ценности и полноте информации, а не в плане составления мнения об успехе ученика. Принятие решения (об успеваемости) может быть сделано с уверенностью толь­ко в том случае, когда собрано достаточно разных данных об учащемся. Для заключения о прогрессе учащегося обязательна оптимизация других стратегий. Доля решения связана с количеством необходимых элементов данных. Решения высокой важности, например, переход к следующему году обучения, должны быть основаны на многих факторах отбора. Для менее важных решений, например, промежуточная оценка успешности ученика, может требоваться меньше данных. Решения высокой важности должны приниматься с учетом всех предосторожностей и быть абсолютно обоснованными.

Обычно решение принимается комиссией. Длительность самого процесса принятия решения по конкретному ученику зависит от ясности информации. В прошлом обрат­ная связь об успеваемости исключала элемент сюрприза при вынесении решения. Обо­снованность принятия решения сделает его более приемлемым. Размер комиссии и неза­висимость ее членов будут способствовать доверию к принятому решению. Соблюдение всех этих условий делает процесс принятия решения надежным. В конечном итоге наи­лучшему обучению способствует наставничество или менторство. Мы знаем, что учащие­ся нуждаются в обратной связи как руководстве для дальнейшего обучения. Таким об­разом, при подходе программной оценки наставник должен вести и направлять ученика в течение всего периода обучения. Кроме того, помощь наставника нужна для исправле­ния/направления образовательной активности учащегося при вступительных экзаменах или после них, а также при получении информации об оценке. Таким образом, программ­ная оценка - это интегральное, более целостное представление об оценке, в которой не все оптимизировано в рамках одного метода или в течение одного момента тестирования. Оценка оптимизируется по-разному, для различных целей, и в общей сложности оцен­ка стимулирует хорошее обучение и принятие обоснованных решений. Программная оценка нейтральна в отношении выбора метода оценки. Выбор определенного метода в конкретный момент времени полностью зависит от образовательного обоснования ис­пользования именно данного метода в этот момент времени и его отношения к общему стандарту программы. Некоторые медицинские школы успешно адаптировались к про­граммной оценке. Многие школы работают над этим. Очевидно, что на деле реализовать программную оценку весьма непросто. Это требует совершенно иной ориентации по от­ношению к оценке, многого от учителей и образовательных организаций, иной культуры оценки... Как и любых культурных изменений, ее трудно достичь. Наша текущая культу­ра оценки преимущественно суммативная как и оценка на вступительных испытаниях. При программной оценке в приоритете ориентиры обучения. Суммарная ориентация по отношению к оценке соответствует классической ориентации на упражнения или би­хевиористскому представлению об обучении, тогда как представление о программной оценке приводит к более конструктивистскому взгляду на образование. Компетентностное образование на до- и последипломном уровне обучения тесно переплетается с про­граммной оценкой. Время, а также последующие исследования покажут, насколько успе­шен данный метод оценки.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)