Adaptive approaches in training paramedics to provide medical care in emergency situations

• Ekaterina V. Bulycheva
• Dmitriy N. Begun
• Galina B. Katsova
• Ludmila V. Popova
• Ekaterina V. Gavrilova

Abstract

Background. Paramedics are required to be trained to work in emergency situations, but their initial level of readiness remains low. Short-term advanced training courses require effective adaptive pedagogical technologies.

Aim – to analyze the experience of using adaptive approaches in training paramedics to provide medical care in emergency situations and to evaluate their effectiveness.

Material and methods. A total of 216 paramedics completed an 18-hour advanced training course using adaptive technologies (initial questionnaire, daily feedback, cyclic lectures with case studies, video sprints, workbooks, simulations). Effectiveness was assessed by final survey (M±SD, 95% CI).

Results. Initially, 83.4% of trainees had no experience working in emergency situations; the lowest confidence was observed in radiation and chemical injuries (2.1–2.4 points). After training, the mean course rating was 4.97±0.16 points; 94.6% found the assignments useful; 91.9% rated the theory-practice balance as optimal. The most valuable topics were triage, emergency situations response organization, crush syndrome, and psychological preparedness.

Conclusion. Adaptive learning with continuous feedback demonstrated high trainee satisfaction and may be considered a promising strategy for advanced training of paramedics in disaster medicine. Further studies with control groups and long-term follow-up are needed to confirm its effectiveness.

Keywords:adaptive learning; paramedics; continuing professional development; emergency situations; disaster medicine; pedagogical technologies

При оказании медицинской помощи важным аспектом является эффективность работы медицинских сотрудников в условиях чрезвычайных ситуациях, в том числе и медицинского персонала со средним профессиональным образованием [1]. В соответствии с п. 15 Федерального закона № 86‑ФЗ "О защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера" от 11 ноября 1994 г. (в ред. от 26 ноября 2024 г.) фельдшеры должны быть готовы к работе в условиях чрезвычайной ситуации (ЧС). Учитывая тот факт, что в случае работы в месте происшествия ЧС участвуют фельд­шерские выездные бригады скорой медицинской помощи, при развертывании приемно-сортировочного отделения в медицинской организации координирующая роль принадлежит фельдшеру. Фельдшер также входит в состав бригад, проводящих медицинскую сортировку и оказывающих медицинскую помощь. Становится очевидна необходимость высокой готовности фельдшеров к работе в условиях ЧС. Ранее упомянутый Федеральный закон № 86‑ФЗ обязывает медицинских работников, в том числе и фельдшеров, иметь подтвержденную подготовку для работы в ЧС. В связи с этим на территории Оренбургской области в соответствии с распоряжением Министерства здравоохранения Оренбургской области "Об обучении специалистов оказанию медицинской помощи в условиях чрезвычайных ситуаций" от 25.10.2025 № 2155 в ФГБОУ ВО ОРГМУ Минздрава России на кафедре сестринского дела был реализован цикл повышения квалификации фельдшеров по программе "Организация и оказание медицинской помощи фельдшером при чрезвычайных ситуациях в медицинской организации".

Учитывая краткосрочность обучения, а также разнородность обучающегося контингента на фоне достижения максимальной эффективности обучения возник­ла необходимость внедрения в обучение адаптивных технологий. В настоящее время при обучении главным и эффективным приоритетом считается модель адаптивного обучения, которая позволяет создать условия для активного участия в учебном процессе обучающихся и повысить эффективность образовательного процесса [2, 3].

Цель - анализ опыта организации обучения, описание примененных педагогических технологий и оценка их эффективности на основе результатов опросов слушателей.

Материал и методы

На базе кафедры сестринского дела ФГБОУ ВО ОрГМУ Минздрава России проведена апробация методов адаптивного обучения среди 216 фельдшеров, обучавшихся на цикле "Организация и оказание медицинской помощи фельдшером при чрезвычайных ситуациях в медицинской организации" (18 академических часов). Обучение среди всех фельдшеров, подавших заявку на обучение, проведено в 3 потока. Период обучения 1‑го потока 10.11-15.11.2025 (n=24); 2‑го - 17.11-22.11.2025 (n=98); 3‑го - 24.11-29.11.2025 (n=108).

С учетом особенностей разработанной программы [11 лекционных (11 ч) и два практических занятия (12 ч), проводимых по 3 ч каждый учебный день с использованием дистанционных образовательных технологий] в учебный процесс были внедрены технологии адаптивного обучения с целью повышения эффективности обучения в синхронном дистанционном формате.

Для реализации подходов адаптивного обучения на каждом потоке обучения на первом занятии проводился анонимный онлайн-опрос с целью оценки актуальных вопросов, необходимых в работе фельдшера, с учетом его занимаемой должности и места работы, а также по оценке готовности фельдшеров к работе в условиях ЧС. Исходный уровень готовности фельдшеров к оказанию медицинской помощи при ЧС оценивали по результатам опроса, включавшего самооценку уверенности в выполнении ключевых манипуляций по 5-балльной шкале. На основании полученных данных опроса в 1‑й день цикла преподавателем корректировалось содержание занятий обучения.

По окончании цикла проводили итоговую оценку эффективности обучения с помощью анкеты обратной связи, содержавшей вопросы об общей удовлетворенности, ценности различных форматов проведенных занятий, а также на основе ответов респондентов на открытые вопросы о сильных сторонах цикла и предложениях по улучшению.

Данные обработаны с помощью программ Microsoft Excel и IBM SPSS Statistics v.26. Для каждого количественного показателя (балльные оценки) рассчитаны среднее арифметическое (M), стандартное отклонение (SD), медиана, мода, а также 95% доверительный интервал (95% ДИ) для среднего. Для количественной оценки динамики уверенности фельдшеров в выполнении ключевых манипуляций проведен повторный опрос сразу после завершения цикла с использованием той же 5-балльной шкалы. Результаты представлены в виде средних баллов (M±SD) до и после обучения, абсолютного прироста, 95% ДИ для прироста, а также конкретных значений p, рассчитанных с помощью парного t-критерия. Качественные показатели (доли ответов) представлены в виде процентных долей с 95% ДИ, рассчитанным по методу Вильсона. Для проверки надежности анкеты использован коэффициент α Кронбаха, который составил 0,87, что свидетельствует о высокой внутренней согласованности вопросов. Выбор парного t-критерия для анализа динамики самооценки обусловлен тем, что распределение разностей баллов не отличалось от нормального (критерий Колмогорова-Смирнова, p>0,05), а объем выборки (n=216), согласно центральной предельной теореме, допускает применение параметрических критериев. Сравнение долей выполнено с помощью точного биномиального теста. Статистически значимыми считали различия при p<0,05.

Результаты

Установлено, что на обучение зачис­лялись фельдшеры, имеющие достаточно разнородную структуру по занимаемой должности, месту работы, профессиональному стажу и готовности к выполнению медицинской помощи при ЧС (рис. 1). Так, большинство обучающихся работали в стационарах и поликлиниках (47,7%), на 2‑м месте были фельдшеры, работающие в лабораторной службе (24,9%) и в фельдшерско-акушерских пунктах (24,2%). Среди обучающихся 48,4% занимали должность фельдшера, 23,5% - заведующие фельдшерско-акушерским пунктом (ФАП). Стаж работы по специальности составил до 3 лет среди 8,7% слушателей цикла, от 3 до 10 лет - 17,6%, более 10 лет - 73,7%.

Исходный уровень готовности фельд­шеров к оказанию медицинской помощи при ЧС характеризовался у 83,4% обучающихся отсутствием опыта работы в условиях ЧС, у 51% отсутствием четкого понимания своей роли и задач при переводе медицинской организации на работу в условиях ЧС, а также в 37,9% случаев незнанием о наличии и содержании плана перевода медицинской организации на работу в условиях ЧС. Минимальный уровень уверенности у фельдшеров установлен в манипуляциях, связанных с радиационными и химическими поражениями (табл. 1).

Средний балл самооценки для манипуляции "Оказание помощи при острой лучевой болезни" составил 2,1 (62% респондентов оценили свои навыки на 1-2 балла), "Использование антидотов при острых отравлениях АХОВ¹" - 2,3 (58% низких оценок), "Проведение частичной специальной обработки при химических поражениях" - 2,4 (54%). Выраженный дефицит отмечен в навыках помощи при травматическом шоке (2,5 балла, 48% низких оценок) и синдроме длительного сдавления (2,5 балла, 46%).¹

¹ Аварийно химически опасные вещества.

Полученные данные опроса в первый день начала цикла стали основой для определения приоритетных направлений для адаптации теоретической и практической подготовки под запросы обучающихся. Дополнительно в течение цикла ежедневно проводился онлайн-опрос (через общий чат), позволявший оперативно выявлять темы, вызывающие затруднения, наиболее актуальные для слушателей профессиональные ситуации, а также запросы на дополнительные разборы. На основе обратной связи корректировалось содержание следующего занятия: добавлялись акценты на проблемные вопросы, разбирались ситуации, актуальные для конкретных групп (ФАП, стационар, скорая, лаборатория), подбирались дополнительные клинические примеры и алгоритмы.

Учитывая использование дистанционных образовательных технологий обучения и длительность лекций, заявленных в программе (на каждую от 2 до 3 ч), традиционный лекционный формат был трансформирован с целью снижения риска пустого присутствия слушателей. Для поддержания активного включения слушателей занятие проводились в виде интерактивной лекции с кейс-методом (рис. 2).

Каждая лекция строилась по циклической схеме: теоретический блок по каждому вопросу лекции (15 мин), который завершался разбором клинического кейса (5-7 мин); далее слушателям давали типичную задачу для самостоятельного решения (10 мин); следующим этапом был эфирный разбор со слушателями решения задачи и комментарии преподавателя по итогам решения задания (5-8 мин). Ответы слушатели фиксировали в чате, но преподаватель не комментировал их до этапа эфирного разбора, что позволяло сохранить вовлеченность всех участников. Заключительный этап (5 мин): преподаватель подводил итог и отвечал на вопросы. Такая структура позволяла избежать монотонности и обеспечивала эффективное закрепление теоретического материала через практические задачи и активное участие в образовательном процессе самого слушателя.

Согласно содержанию программы повышения квалификации, темы практических занятий не дублировались с тематикой лекционных занятий. В связи с этим была необходимость в системе, комбинирующей восполнение теоретических знаний и отработку практических навыков при проведении практических занятий. Для этого была подготовлена видеобиблиотека лекций-спринтов (длительность 10 мин, и только ключевые теоретические понятия и алгоритмы действий), которые были размещены в чате цикла в ветке "Ссылки и записи лекций". Дополнительно в ветке чата цикла "Полезные учебные материалы" были размещены четыре рабочие тетради: "Методика оказания медицинской помощи пострадавшим при чрезвычайных ситуациях"; "Организация работы фельдшера в приемном отделении стационара при массовом поступлении пострадавших"; "Особенности оказания медицинской помощи при чрезвычайных ситуациях, связанных с применением БПЛА², в условиях работы выездной бригады скорой медицинской помощи"; "Действия фельдшера в условиях внутренней чрезвычайной ситуации в медицинской организации". Каждая из них представляла собой учебно-методическое пособие, структурированное по модульному принципу и ориентированное на активную самостоятельную работу слушателей. Навигатор и список сокращений рабочих тетрадей обеспечивали быстрый поиск разделов и единообразное понимание терминологии. Каждый тематический раздел содержал опорный конспект с ключевыми алгоритмами, практическими рекомендациями по работе фельдшера при различных ситуациях в условиях ЧС, ситуационные задачи с эталонами решения и развернутым обоснованием, а также самостоятельные задания, моделирующие реальные сценарии. Представленные тестовые задания для самоконтроля с ответами охватывали все тематические разделы, которые позволяли слушателям самостоятельно оценить уровень усвоения материала. В каждой рабочей тетради также были предусмотрены словарь ключевых терминов и понятий и приложения с чек-листами, которые представляют собой краткие алгоритмы или памятки для быстрого использования в практической работе (первые действия, приоритеты, опасные состояния, общение с населением, оснащение). Методическая ценность рабочих тетрадей заключалась в сочетании теоретических алгоритмов с практическими заданиями, требующими активного анализа и принятия решений. Тетрадь использовалась обучающимися как на аудиторных занятиях (для индивидуальной или групповой работы), так и для самостоятельной подготовки слушателей к практическим занятиям, в том числе при отработке пропущенных тем. Ее структура полностью соответствовала заявленному подходу адаптивного практико-ориентированного обучения в условиях применения дистанционных образовательных технологий, т.е. от алгоритма к кейсу, от кейса к самостоятельному решению, для формирования устойчивых профессиональных компетенций у фельдшеров.

²Беспилотный летательный аппарат.

В целом структура практического занятия включала краткое введение в тему (минимум теории); разбор типового кейса преподавателем; самостоятельное решение задач слушателями с последующей проверкой преподавателем в режиме реального времени с комментариями и вопросами к обучающимся. При проведении практических занятий использовали методы активного обучения: групповая работа, ролевые симуляции, соревновательные элементы, взаимопроверка, работа с чек-листами и цифровыми инструментами (табл. 2).

Однако стоит отметить существенные ограничения активного использования цифровых инструментов фельдшерами на практических занятиях. Так, планируемое активное использование МТС-досок³, аналогов интерактивной доски Miro, не было возможно вследствие того, что значительная часть слушателей (особенно старшего возраста) испытывала трудности с их освоением, а выход на занятия преимущественно с мобильных телефонов делал совместную работу с интерактивной доской технически неудобной. В связи с этим для групповой работы при использовании МТС-доски преподаватель выступал в роли оператора, а слушатели диктовали, какие элементы и куда перемещать и что вписывать в карточки.

³ МТС Линк Доски - российский сервис интерактивных онлайн-досок для совместной работы команд.

Обучение фельдшеров проводилось без отрыва от работы, что неизбежно создавало риски пропусков занятий по уважительным причинам. В ряде районов Оренбургской области технические ограничения, вызывающие нестабильную работу интернета, не позволяли слушателям подключаться к онлайн-занятиям. В связи с этим возникла необходимость разработки системы восполнения пропущенного материала, которая бы обеспечивала единый темп освоения программы и не перегружала слушателей дополнительными аудиторными часами. Для такой категории курсантов в чате в ветке "Задания на проверку" каждый день выкладывали алгоритм отработки пропущенного занятия, в котором указывали, какую тему из видео­библиотеки лекций-спринтов необходимо просмотреть, какой материалы и из какой рабочей тетради нужно изучить, и ссылку, практическое задание, а также ссылку на Яндекс.Диск, где слушатель заполнял форму, указывая ФИО, и письменно решал практическую задачу по пропущенной теме. Ответы проверяли преподаватели и на том же ресурсе давали обратную связь.

Установлено, что по всем 5 манипуляциям средние баллы после обучения составили от 4,3 до 4,6, что соответствует статистически значимому приросту от +1,9 до +2,2 балла (p<0,001). Максимальный прирост выявлен для острой лучевой болезни (+2,2 балла) и использования антидотов (+2,1 балла), минимальный - для частичной специальной обработки и краш-синдрома (+1,9 и +2,0 балла соответственно). Полученные результаты свидетельствуют о существенном повышении самооценки готовности фельдшеров после прохождения цикла (рис. 3).

Итоговое анкетирование показало высокий уровень удовлетворенности слушателей организацией и содержанием цикла. Средняя оценка общего впечатления от программы составила 4,97±0,16 балла, при этом мода и медиана по всем оцениваемым параметрам (организация учебного процесса, актуальность, доступность изложения, практическая часть) также соответствовали максимальному значению (табл. 3).

Практическая часть цикла получила высокую оценку: средний балл за разбор ситуационных задач 4,97±0,16; 94,6% слушателей [95% ДИ 81,8-98,9%] отметили пользу заданий для самостоятельного разбора, а 100% [95% ДИ 90,5-100%] сочли их объем достаточным (табл. 4).

Наиболее ценными темами, согласно ответам респондентов, стали медицинская сортировка, организация работы в чрезвычайных ситуациях, синдром длительного сдавления и психологическая подготовка (рис. 4). При этом 83,8% опрошенных указали, что все темы раскрыты полно; оставшиеся пожелания касались углубления разделов по радиационной безопасности, комбинированным поражениям, психологической помощи, а также особо опасным инфекциям (холера, брюшной тиф) (рис. 5). Баланс теории и практики был признан оптимальным 91,9% респондентов.

Обсуждение

В процессе обучения установлено, что 18-часовой цикл повышения квалификации фельдшеров по программе "Организация и оказание медицинской помощи при чрезвычайных ситуациях" может быть эффективным при условии применения адаптивных образовательных технологий. Так, удовлетворенность обучением составила 95%, 100% слушателей заявили о готовности рекомендовать цикл коллегам. Исходный уровень готовности фельдшеров к работе в ЧС оказался низким. Отсутствие опыта работы в ЧС выявлено у 83,4% опрошенных, 51% не имели четкого представления о своих задачах при переводе медицинской организации на работу в условиях ЧС, 37,9% не знали содержания внутрибольничного плана действий при ЧС. Полученные данные согласуются с наблюдениями И.П. Левчука (2025), который указывает на неподготовленность медицинского персонала к внезапным действиям в экстремальных условиях [4]. С.Ф. Гончаров и соавт. (2025) также отмечают недостаточную проработанность алгоритмов реагирования, что подтверждает выявленный дефицит нормативно-организационных знаний у практикующих фельдшеров [5].

Наименьшая уверенность установлена при выполнении манипуляций, связанных с радиационными и химическими поражениями: оказание помощи при острой лучевой болезни (2,1 балла по 5-балльной шкале), использование антидотов (2,3 балла), проведение частичной специальной обработки (2,4 балла). Л.А. Пахоменко и ее коллеги отмечают, что, несмотря на интеграцию цифровых технологий в образовательный процесс, традиционные подходы часто не позволяют в должной мере сформировать устойчивые практические навыки при редко встречающихся, но потенциально опасных видах поражений. Это указывает на необходимость целенаправленного усиления именно этих разделов в программах дополнительного профессионального образования, что и было реализовано в нашем цикле через адаптивную коррекцию содержания на основе входного опроса [6]. Важно еще отметить, что, согласно данным Ю.А. Гавриловой и соавт. (2022), функциональное истощение, накопленное в процессе повседневной работы, по-видимому, снижает способность к освое­нию редко применяемых алгоритмов [7]. Авторы установили у фельдшеров скорой помощи высокую частоту переработок (31% задерживаются на 70-180 мин), более 9 ночных смен в месяц у 48% работающих на полную ставку и эпизоды тахикардии у 15-20% сотрудников. У 45% фельдшеров к концу смены ухудшается самочувствие, у 57% снижается активность, включая замедление движений и концентрацию внимания [7]. При сравнении с группой студентов медицинского колледжа показатели самочувствия у работающих фельдшеров оказались достоверно ниже: 45% против 78%, p<0,05 по опроснику САН (методика оценки самочувствия, активности и настроения) [7]. При этом у студентов уже выявлены нарушения физического развития (дефицит массы тела у 15%, избыток массы тела I-II степени - у 25%) и хронические соматические заболевания (25%). Становится очевидным, что резервы работоспособности не формируются ни на этапе профессиональной подготовки, ни в процессе трудовой деятельности, что требует системного пересмотра подходов к обучению.

Примененная на цикле модель адаптивного обучения соответствует современным представлениям о персонализированном медицинском образовании. N. Sharma и соавт. (2017) отмечают, что традиционные технологии обучения зачастую игнорируют индивидуальные различия обучающихся, доставляя контент "стандартным образом для большой когорты" [8]. Адаптивное обучение, напротив, определяет сильные и слабые стороны каждого и модифицирует материал для фокусировки на индивидуальных ограничениях. В проведенном обучении это реализовывалось через ежедневные онлайн-опросы, позволявшие корректировать содержание следующего занятия. Циклическая структура лекции (теория - кейс - самостоятельное решение - разбор) созвучна методам "интерливинга" и "критериев мастерства", которые, по данным N. Sharma и соавт. (2017), обеспечили заметное улучшение результатов при обучении дерматопатологии в UCLA (p<0,0001). Кроме того, авторы ссылаются на данные Educational Growth Advisors о повышении проходных баллов на 18% и снижении отсева на 47% при использовании адаптивного обучения [8]. В настоящем исследовании использование такого формата лекций, согласно полученным данным, способствовало повышению субъективной уверенности слушателей в применении полученных знаний при решении практических задач, однако объективная проверка сформированности умений (например, объективный структурированный клинический экзамен - ОСКЭ) в данном исследовании не проводилась.

Важным теоретическим основанием работы стала концепция "адаптивного эксперта" в преподавательской деятельности [9]. В научной литературе вводится понятие Master Adaptive Clinician Educator (MACE) - преподаватель, который не транслирует знания в фиксированном формате, а применяет метакогнитивный подход к саморегулируемому обучению, рефлексирует, адаптирует методы под аудиторию и развивает других преподавателей [9]. В отличие от традиционного клинического преподавателя, годами использующего одни и те же форматы, MACE перерабатывает лекции в интерактивные мастерские, адаптирует контент под виртуальную среду, учитывает разные стили обучения и внедряет обратную связь (N. Snydman и др., 2024). В проведенном обучении фельдшеров преподаватели кафедры сестринского дела действовали в соответствии с этой ролью, когда на основе входного опроса обучающихся перераспределены акценты программы, лекции трансформированы в циклический формат, создана видеобиблиотека коротких лекций (по 10 мин) для восполнения пропусков, организована индивидуальная проверка заданий через облачный сервис. Перечисленные действия соответствуют компетенциям MACE в области навыков разработки учебных материалов и преподавания, описанным N. Snydman и соавт. [9].

Слушателями высоко оценен раздел психологической подготовки, а также указано на необходимость его углубления. Ю.А. Гаврилова и соавт. (2022) обосновывают необходимость разработки методик повышения устойчивости к физическим и психоэмоциональным нагрузкам [7]. L. Snydman и соавт. (2024) и W.B. Cutrer и соавт. подчеркивают, что MACE должен способствовать формированию у обучающихся качеств "мастер-адаптивного учащегося" - любознательности, мотивации, установки на рост и устойчивости [9, 10]. Указанные качества представляются необходимыми для эффективной работы фельдшера в условиях неопределенности, характерной для ЧС.

Учитывая вышеизложенное, становится очевидным, что адаптивное обучение, основанное на непрерывной обратной связи, получило высокую оценку слушателей и показало свою практическую применимость. Вместе с тем ввиду отсутствия контрольной группы и объективных измерений прироста компетенций в отдаленном периоде справедливо говорить скорее о положительном восприятии образовательного процесса, чем о строго доказанной эффективности. Тем не менее полученные результаты позволяют рекомендовать данный подход для использования в образовательных организациях, реализующих программы повышения квалификации. Настоящее исследование вносит вклад в эмпирическое обоснование адаптивного подхода в медицинском образовании и указывает на возможность реализации роли MACE в условиях регионального медицинского вуза. Запрос слушателей на углубление разделов по радиационной безопасности и психологической подготовке определяет направления дальнейшего совершенствования программы.

Необходимо признать ограничения настоящего исследования, связанные с тем, что использованный дизайн не включал контрольную группу (фельдшеров, обучавшихся по традиционной программе без адаптивных технологий). Это не позволяет однозначно отделить эффект именно адаптивных подходов от общего влияния обучения, мотивации слушателей или особенностей преподавания. Кроме того, в исследовании использовалась только самооценка уверенности, тогда как объективная проверка практических навыков (ОСКЭ или экспертная оценка) не проводилась. Все сформулированные выводы базируются на краткосрочных результатах, полученных непосредственно после окончания цикла. Кроме того, исследование не включало отсроченное наблюдение, поэтому нет данных о сохранении полученных знаний, переносе навыков в реальную практику и долгосрочной готовности фельдшеров к действиям в ЧС. Оценка таких отдаленных эффектов представляет собой перспективу дальнейших работ.

Заключение

Опыт использования адаптивных подходов в обучении фельдшеров показал высокий уровень удовлетворенности слушателей и их вовлеченности в учебный процесс. Однако в силу ограничений дизайна (отсутствие контрольной группы, долгосрочных и объективных измерений) делать однозначный вывод об эффективности обучения в строгом смысле этого слова преждевременно. Ежедневная обратная связь преподавателя с курсантами позволила динамически адаптировать программу к реальным потребностям разнородной аудитории. Циклическая структура лекции с немедленной отработкой на кейсах способствовала повышению самооценки уверенности слушателей; вместе с тем ввиду отсутствия объективной оценки практических навыков интерпретация результатов ограничена субъективными показателями. Разнообразие форматов практических занятий обеспечило активное включение слушателей, что особенно важно при обучении взрослых, склонных к критическому восприятию пассивных форм обучения. Выявленные исходные дефициты в области радиационно-химической подготовки, сортировки и неотложной помощи при шоке и краш-синдроме оказались полностью согласованы с запросами слушателей, что позволило усилить обучение на наиболее актуальных для фельдшеров вопросах. Высокая итоговая удовлетворенность обучением фельдшерами и 100% готовность рекомендовать цикл коллегам свидетельствуют о том, что выбранная стратегия обучения была успешной с точки зрения восприятия образовательного процесса и краткосрочной динамики самооценки. Перспективными направлениями являются внедрение отсроченного тестирования (через 6-12 мес) и сравнение адаптивной модели с традиционным обучением в контролируемом дизайне.

All articles in our journal are distributed under the CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)