ACADEMIC WRITING EDUCATION PROGRAM FOR MEDICAL STUDENTS: KEY CONSIDERATIONS

• Irina V. Gribkova

Abstract

The ability of physicians to conduct research and effectively communicate research results, and scientific ideas in general, to diverse audiences is critical to both academic and non-academic careers. However, despite the growing need of medical students for courses or seminars on the processing and presentation of medical content, such programs are still few in number. In addition, there is no convincing evidence to support specific formats and content of courses that improve the skills necessary for medical professionals: critical thinking, logical thinking, communication, etc. In this work, modern educational programs on academic writing presented in the scientific literature, hosted in the PubMed database, were analyzed. As a result of the analysis, the main knowledge and skills necessary for the successful participation of medical students in the advancement of medical science are identified and listed, and the main considerations that are important to consider when drawing up educational programs are presented. There are also examples of such courses and seminars that are successfully held in medical institutes in different countries. The assessments, conclusions and suggestions made can give medical teachers an understanding of how to organize educational and clinical programs in a new way to improve search, reading, writing, editing and presentation skills, improve critical thinking and logical thinking abilities, as well as gain in-depth knowledge necessary for the effective evaluation and transmission of medical content.

Keywords:academic medicine; medical school; publications; curriculum; biomedical research; biomedical science; communication skills; critical thinking; scientific writing; grant writing; reflective writing; medical student education

References

1.Wortman-Wunder E., Wefes I. Scientific writing workshop improves confidence in critical writing skills among trainees in the biomedical sciences. J Microbiol Biol Educ. 2020; 21: 1: 21.1.5. Published 2020 Feb 28. DOI: https://www.doi.org/10.1128/jmbe.v21i1.1843

2.Ratte A., Drees S., Schmidt-Ott T. The importance of scientific competencies in German medical curricula – the student perspective. BMC Med Educ. 2018; 18 (1): 146. Published 2018 Jun 19. DOI: https://www.doi.org/10.1186/s12909-018-1257-4

3.O’Keeffe K., Bain R. ComSciCon-Triangle: Regional science communication training for graduate students. J Microbiol Biol Educ. 2018; 19 (1): 19.1.23. Published 2018 Mar 30. DOI: https://www.doi.org/10.1128/jmbe.v19i1.1420

4.Cameron C., Collie C.L., Baldwin C.D., et al. The development of scientific communication skills: a qualitative study of the perceptions of trainees and their mentors. Acad Med. 2013; 88 (10): 1499–506. DOI: https://www.doi.org/10.1097/ACM.0b013e3182a34f36

5.Granat L.M., Weinstein A., Seltzer E., et al. Developing future academic physicians: the academic medicine scholars program. Med. Sci. Educ. 2020; 30 (2): 705–11. Published 2020 Feb 14. DOI: https://www.doi.org/10.1007/s40670-020-00935-y

6.Gunn J.S., Ledford C.H., Mousetes S.J., Grever M.R. Biomedical science undergraduate major: a new pathway to advance research and the health professions. Teach Learn Med. 2018; 30 (2): 184–92. DOI: https://www.doi.org/10.1080/10401334.2017.1361827

7.Barroga E., Mitoma H. Critical thinking and scientific writing skills of non-anglophone medical students: a model of training course. J Korean Med Sci. 2019; 34 (3): e18. Published 2019 Jan 4. DOI: https://www.doi.org/10.3346/jkms.2019.34.e18

8.Arnold L., Cuddy P.G., Hathaway S.B., Quaintance J.L., Kanter S.L. Medical school factors that prepare students to become leaders in medicine. Acad Med. 2018; 93 (2): 274–82. DOI: https://www.doi.org/10.1097/ACM.0000000000001937

9.Sahoo S., Mohammed C.A. Fostering critical thinking and collaborative learning skills among medical students through a research protocol writing activity in the curriculum. Korean J Med Educ. 2018; 30 (2): 109–18. DOI: https://www.doi.org/10.3946/kjme.2018.86

10. Svoboda M., Kamal Y., Pinto-Powell R. Science scholars: integrating scientific research into undergraduate medical education through a comprehensive student-led preclinical elective. MedEdPORTAL. 2021; 17: 11144. Published 2021 Apr 16. DOI: https://www.doi.org/10.15766/mep_2374-8265.11144

11. Campbell B.H., Treat R., Johnson B., Derse A.R. Creating reflective space for reflective and “unreflective” medical students: exploring seminal moments in a large-group writing session. Acad Med. 2020; 95 (6): 882–7. DOI: https://www.doi.org/10.1097/ACM.0000000000003241

12. Dressler J.A., Ryder B.A., Connolly M., Blais M.D., Miner T.J., Harrington D.T. “Tweet”-format writing is an effective tool for medical student reflection. J Surg Educ. 2018; 75 (5): 1206–10. DOI: https://www.doi.org/10.1016/j.jsurg.2018.03.002

13. Rogers A., Toledano M., Hubbard E., Macchia D., Hui M., Beier K.T. A student-centered seminar course as a complementary approach to a traditional journal club. Adv Physiol Educ. 2022; 46 (1): 77–83. DOI: https://www.doi.org/10.1152/advan.00145.2021

14. Kulage K.M., Stone P.W., Smaldone A.M. Supporting dissertation work through a nursing PhD program federal grant writing workshop. J Prof Nurs. 2020; 36 (2): 29–38. DOI: https://www.doi.org/10.1016/j.profnurs.2019.08.001

15. Sawarynski K.E., Baxa D.M., Folberg R. embarking on a journey of discovery: developing transitional skill sets through a scholarly concentration program. Teach Learn Med. 2019; 31 (2): 195–206. DOI: https://www.doi.org/10.1080/10401334.2018.1490184

16. Edwards R., White M., Gray J., Fischbacher C. Use of a journal club and letter-writing exercise to teach critical appraisal to medical undergraduates. Med Educ. 2001; 35 (7): 691–4. DOI: https://www.doi.org/10.1046/j.1365-2923.2001.00972.x

В программе, предложенной J.A. Dres­sler и соавт., студентам III курса в рамках обязательной программы давали задание написать 3 текста в виде короткого рефлексивного письма длиной 140 символов или больше. В качестве тем для размышлений были предложены следующие: взаимодействие с пациентом, медицинское образование, взаимодействие с коллегами-врачами и будущая карьера. Тексты могли содержать эмоциональные реакции на определенные переживания и отражать как положительные, так и отрицательные эмоции. Далее эти материалы были проанализированы двумя независимыми экспертами и признаны рефлексивными (если они содержали размышление или критическое мышление) либо нерефлексивными (если в них было описано привычное или продуманное действие). Никакого предварительного формального обучения определению рефлексии или тому, как надо писать рефлексивное письмо, не проводили. Авторы отметили, что подобный формат позволяет развивать у студентов способность к рефлексии. Для улучшения упражнения ими было предложено введение предварительного определения рефлексии и поощрения студентов за наличие рефлексии при выполнении задания [12].

В исследовании В.Н. Campbell и соавт. рефлексивное письмо было дополнено групповыми обсуждениями [11]. Также в этой работе предложен другой формат образовательной программы. Здесь описано 1,5-2-часовое занятие, которое проводится для студентов III курса на добровольной основе. Занятие включает 5-минутную разминку, 15-20-минутное рефлексивное письмо, а также обсуждение в группах. В качестве разминки учащимся предлагают свободно писать в течение 5 мин, не редактируя и не беспокоясь о правописании. В качестве тем предлагаются простые и "веселые" сюжеты типа: "Мое самое раннее детское воспоминание..." или "Самое безумное, что случилось со мной в подростковом возрасте, это...". Упражнение на рефлексивное письмо, которое предлагается студентам, - это 15-20-минутное свободное письмо на тему их клинического опыта. Ведущий показывает студентам списки потенциальных тем и предлагает выбрать одну (или две) из них. После работы над текстами студенты участвуют в обсуждениях в малых группах. Их просят сосредоточиться на озарениях и не­ожиданностях, которые произошли в процессе написания. Обсуждаются вопросы типа "Что дал вам этот процесс для лучшего осознания вашего клинического опыта?", "Что вас удивило в этом подходе?", "Что вы могли бы изменить в результате этого упражнения?". Затем малые группы делятся своими мыслями со всем классом.

Журнальный клуб, знакомство студентов с новыми темами и методами исследований, развитие аналитических способностей и создание сообщества внутри кафедры

Описание обучения в форме журнального клуба представлено в работах А. Rogers и соавт. [13], R. Edwards и соавт. [16]. Журнальный клуб может быть исключительно эффективным подходом к обучению, требующим от студентов глубокого анализа научных статей, их оценки и синтеза новой информации с уже имеющимися знаниями. Данный формат также дает возможность учащимся развиваться сначала при значительной помощи преподавателя, а затем постепенно достигать независимости по мере устранения поддержки.

На первом занятии клуба преподаватель кратко знакомит участников с методами и формами критической оценки, затем студенты делятся на группы. Каждая группа выбирает статью из нескольких предложенных преподавателем работ из последних общих медицинских журналов или журналов общественного здравоохранения. Преподаватели выбирают статьи, описывающие оригинальные исследования, имеющие клиническое значение и значение для общественного здравоохранения. Учащиеся критически оценивают выбранную статью, используя ориентиры, данные преподавателем, и представляют свою оценку коллегам в журнальном клубе в виде небольшого доклада. После этого следует обсуждение в группе, во время которого анализируется научная ценность статьи и оценивается качество презентации.

Затем группы студентов могут подготовить письма в редакцию на основе их оценки статьи и совета наставника. По желанию студентов готовое письмо представляется для публикации.

А. Rogers и соавт. также сообщили, что эффективность обучения можно повысить, опрашивая студентов перед началом курса о темах, которые им наиболее интересны [13]. По результатам данного опроса можно организовать клубы, ориентированные на конкретные области, которые освещают проблемы, более знакомые нынешним участникам клуба и более актуальные для их исследований.

Обучение написанию гранта

Семинары по написанию грантов описаны в работах А. Rogers и соавт. [13], К.М. Kulage и соавт. [14].

Представленные программы включают сообщения от руководителей и приглашенных экспертов, групповые дискуссии, задания по написанию пробных вариантов заявок и заполнение профилей на соответствующих сайтах. Среди приглашенных докладчиков могут быть опытные рецензенты фондов и выдающиеся исследователи в области биомедицинских технологий. На семинарах даются обязательные материалы для самостоятельного изучения, которые потом обсуждаются в группе.

Примерный план такого семинара представлен в работе К.М. Kulage и соавт. [14]. Семинар проводится очно в течение 3 дней. В 1-й день руководитель семинара представляет обзор содержания заявки, возможностей для написания грантов, а также процесс рассмотрения и оценки гранта. День 2-й посвящен подробному изучению механизмов финансирования. В 3-й день рассматриваются процесс написания заявки на грант и ответы на комментарии рецензента. Проводится углубленный анализ образца гранта. Студентам, когда-либо подававшим заявки на грант, предлагается поделиться своим личным опытом. Предоставляются хорошие и плохие примеры написания грантов, чтобы студенты могли увидеть разницу между финансируемыми и нефинансируемыми заявками. Кроме того, руководитель описывает типичный подход к рассмотрению грантов, который применяют многие рецензенты, подчеркивая необходимость того, чтобы заявки были максимально четкими и краткими.

Чтобы сделать семинар более интерактивным и предоставить студентам возможность участвовать, делиться своей работой со сверстниками и получать от них отзывы, программа семинара включает как минимум одно интерактивное групповое занятие в день, а также небольшие задания до, во время и после семинара. Например, за неделю до семинара учащиеся заполняют лист-задание по теме своего научного направления. Во время прохождения семинара студентам даются "домашние задания", такие как заполнение своего профиля на сайте фонда и рассмотрение образцов заявок на грант.

Заключение

В целях приобретения необходимых навыков и компетенций медицинскими работниками, а также развития медицинской науки в целом рекомендуется дополнить образовательную программу в медицинских институтах обязательными или факультативными курсами по академическому письму. Помимо лекций о структуре и правилах написания исследовательских работ, такие занятия должны включать обсуждения в группах, практические занятия, а также приветствуется участие студентов в клинических исследованиях и написаниях статей по полученным данным. Непосредственное вовлечение студентов в научную работу гораздо лучше развивает необходимые качества и навыки по сравнению с простым слушанием лекций. Отдельные семинары необходимо посвятить таким вопросам, как развитие способности к рефлексии у будущих медиков, а также умению написания заявки на грант. Регулярные занятия в форме журнального клуба будут способствовать знакомству студентов с новыми темами и методами исследований, развитию аналитических способностей и созданию сообщества внутри кафедры.

Литература

1.Wortman-Wunder E., Wefes I. Scientific writing workshop improves confidence in critical writing skills among trainees in the biomedical sciences // J Microbiol Biol Educ. 2020. Vol. 21, N 1. P. 21.1.5. Published 2020 Feb 28. DOI: https://www.doi.org/10.1128/jmbe.v21i1.1843

2.Ratte A., Drees S., Schmidt-Ott T. The importance of scientific competencies in German medical curricula - the student perspective // BMC Med Educ. 2018. Vol. 18, N 1. P. 146. Published 2018 Jun 19. DOI: https://www.doi.org/10.1186/s12909-018-1257-4

3.O’Keeffe K., Bain R. ComSciCon-triangle: regional science communication training for graduate students // J. Microbiol. Biol. Educ. 2018. Vol. 19, N 1. P. 19.1.23. Published 2018 Mar 30. DOI: https://www.doi.org/10.1128/jmbe.v19i1.1420

4.Cameron C., Collie C.L., Baldwin C.D. et al. The development of scientific communication skills: a qualitative study of the perceptions of trainees and their mentors // Acad Med. 2013. Vol. 88, N 10. P. 1499-1506. DOI: https://www.doi.org/10.1097/ACM.0b013e3182a34f36

5.Granat L.M., Weinstein A., Seltzer E. et al. developing future academic physicians: the academic medicine scholars program // Med. Sci. Educ. 2020. Vol. 30, N 2. P. 705-711. Published 2020 Feb 14. DOI: https://www.doi.org/10.1007/s40670-020-00935-y

6.Gunn J.S., Ledford C.H., Mousetes S.J., Grever M.R. Biomedical science undergraduate major: a new pathway to advance research and the health professions // Teach. Learn. Med. 2018. Vol. 30, N 2. P. 184-192. DOI: https://www.doi.org/10.1080/10401334.2017.1361827

7.Barroga E., Mitoma H. Critical thinking and scientific writing skills of non-anglophone medical students: a model of training course // J. Korean Med. Sci. 2019. Vol. 34, N 3. P. e18. Published 2019 Jan 4. DOI: https://www.doi.org/10.3346/jkms.2019.34.e18

8.Arnold L., Cuddy P.G., Hathaway S.B., Quaintance J.L., Kanter S.L. Medical school factors that prepare students to become leaders in medicine // Acad. Med. 2018. Vol. 93, N 2. P. 274-282. DOI: https://www.doi.org/10.1097/ACM.0000000000001937

9.Sahoo S., Mohammed C.A. Fostering critical thinking and collaborative learning skills among medical students through a research protocol writing activity in the curriculum // Korean J. Med. Educ. 2018. Vol. 30, N 2. P. 109-118. DOI: https://www.doi.org/10.3946/kjme.2018.86

10. Svoboda M., Kamal Y., Pinto-Powell R. Science scholars: integrating scientific research into undergraduate medical education through a comprehensive student-led preclinical elective // MedEdPORTAL. 2021. Vol. 17. P. 11144. Published 2021 Apr 16. DOI: https://www.doi.org/10.15766/mep_2374-8265.11144

11. Campbell B.H., Treat R., Johnson B., Derse A.R. Creating reflective space for reflective and “unreflective” medical students: exploring seminal moments in a large-group writing session // Acad Med. 2020. Vol. 95, N 6. P. 882-887. DOI: https://www.doi.org/10.1097/ACM.0000000000003241

12. Dressler J.A., Ryder B.A., Connolly M., Blais M.D., Miner T.J., Harrington D.T. “Tweet”-format writing is an effective tool for medical student reflection // J. Surg. Educ. 2018. Vol. 75, N 5. P. 1206-1210. DOI: https://www.doi.org/10.1016/j.jsurg.2018.03.002

13. Rogers A., Toledano M., Hubbard E., Macchia D., Hui M., Beier K.T. A student-centered seminar course as a complementary approach to a traditional journal club // Adv. Physiol. Educ. 2022. Vol. 46, N 1. P. 77-83. DOI: https://www.doi.org/10.1152/advan.00145.2021

14. Kulage K.M., Stone P.W., Smaldone A.M. Supporting dissertation work through a nursing PhD program federal grant writing workshop // J. Prof. Nurs. 2020. Vol. 36, N 2. P. 29-38. DOI: https://www.doi.org/10.1016/j.profnurs.2019.08.001

15. Sawarynski K.E., Baxa D.M., Folberg R. Embarking on a journey of discovery: developing transitional skill sets through a scholarly concentration program // Teach. Learn. Med. 2019. Vol. 31, N 2. P. 195-206. DOI: https://www.doi.org/10.1080/10401334.2018.1490184

16. Edwards R., White M., Gray J., Fischbacher C. Use of a journal club and letter-writing exercise to teach critical appraisal to medical undergraduates // Med. Educ. 2001. Vol. 35, N 7. P. 691-694. DOI: https://www.doi.org/10.1046/j.1365-2923.2001.00972.x

All articles in our journal are distributed under the CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)