Традиционно симуляционное обучение рассматривается как инструмент для формирования практических навыков и обычно не сочетается с теоретическим материалом, что ограничивает применение этого вида обучения в образовательном процессе и в полной мере не раскрывает потенциал данного образовательного подхода. Симуляционные технологии представляют собой комплекс педагогических подходов к моделированию клинических ситуаций с использованием симуляционного оборудования. Целью реализации образовательной программы является формирование компетенций осваиваемой специальности [1]. Данное понятие следует рассматривать как интегральную характеристику обучающегося -это динамическая совокупность знаний, умений и навыков, способностей и личностных качеств, которые студент обязан продемонстрировать на промежуточных этапах освоения образовательной программы и при проведении заключительной аттестации [2].
)
С целью совершенствования компетентностного подхода к подготовке студентов, обучающихся по специальности "лечебное дело", предложено внести в структуру практического симуляционного занятия клинический компонент.
МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ
Подход к практическому обучению на основании клинических кейсов позволяет не только формировать практический компонент, но и развивать навыки сбора анамнеза, формирования плана обследования, интерпретации результатов исследований, назначения и коррекции тактики ведения пациентов с различными нозологическими формами. Разработка симулированных историй болезни, основанных на реальных клинических случаях с применением утвержденных бланков, повышает степень реалистичности и делает занятие более интересным для студентов [3].
Коллективом кафедры пропедевтики внутренних болезней, гастроэнтерологии и диетологии разработаны задания, которые позволяют оценить как практические навыки, так и клиническое мышление.
Занятия с применением симуляционных технологий проводились в соответствии с учебным планом. Структура занятия учитывала конкретные учебные цели и задачи для каждой темы и состояла из нескольких этапов:
1) входной контроль;
2) брифинг;
3) тренинг;
4) дебрифинг;
5) обратная связь.
)
)
РЕЗУЛЬТАТЫ
С помощью входного контроля определяли уровень знаний аудитории, что позволяло преподавателю акцентировать внимание на наиболее трудных моментах в освоении материала студентами.
В ходе брифинга проводился краткий инструктаж по технике безопасности, принципам работы с техническим оснащением (симуляционным, медицинским и другим оборудованием), разъяснялись политика конфиденциальности, цели и учебные задачи [4].
Пример
Учебные цели: научиться диагностировать синдромы нарушения бронхиальной проходимости, повышенной воздушности легочной ткани, пневмоторакса на основе данных, полученных при субъективном и объективном обследовании больного.
Учебные задачи: повторить практические навыки по исследованию дыхательной системы. Уметь интерпретировать данные, полученные при физикальном обследовании больного. Научиться формулировать синдромный диагноз. Научиться составлять план обследования больного и интерпретировать данные дополнительных методов исследования.
Тренинг проводился в форме разбора клинических ситуаций с применением симуляционного оборудования и последующей самостоятельной работой обучающихся. Задания могут содержать следующие разделы в зависимости от учебных задач занятия.
■ Паспортная часть.
■ Жалобы.
■ Анамнез заболевания.
■ Анамнез жизни.
■ Наследственность.
■ Физикальные данные.
■ План обследования.
■ Данные лабораторных и инструментальных исследований.
■ Клинический диагноз.
■ План лечения (ургентные вмешательства, препараты и их дозы).
Дополнительно: выписные эпикризы предыдущих госпитализаций, дневники наблюдения, амбулаторная карта и др.
Пример задания для самостоятельного выполнения
Вы - врач поликлиники. К вам на прием обратился пациент. Жалобы и анамнез собраны. Задание: 1. Ознакомьтесь с данными анамнеза и жалобами пациента. 2. Выполните аускультацию легких. 3. Заполните бланк по результатам аускультации легких.
Пример информации для студента
Пациентка, 34 года. Жалобы на повышение температуры тела до 37,5 °С, кашель с вязкой желто-зеленой мокротой. Из анамнеза известно: заболела 2 дня назад после переохлаждения. В течение последних 3 лет отмечает частые ОРВИ, после которых длительно сохраняется кашель с небольшим количеством густой, трудноотделяемой мокроты, эпизодически затрудненное дыхание. Последний год беспокоит кашель по утрам, улучшение самочувствия отмечает после отхождения мокроты. Вредные привычки: курит более 10 лет по 1 пачке (20 шт.) сигарет в день. Аллергологический анамнез: отмечает кожную сыпь по типу крапивницы при употреблении в пищу цитрусовых, удушье в период цветения липы. При пальпации и перкуссии со стороны легких изменений не выявлено.
Задание, представленное в примере, требует заполнения бланка. Бланк задания "Объективный осмотр" представлен в табл. 1.
)
Для проведения объективной оценки по результатам тренинга использовался оценочный лист, который заполнялся на каждого студента [5].
Оценочный лист - структурированный перечень действий, которые необходимо выполнить обучающемуся для достижения поставленных задач. Он состоит из 3 частей: информации для обучающегося, информации для инструктора и собственно оценочного листа.
Оценочный лист представляет собой пронумерованную таблицу с алгоритмом выполнения задания и эталонами заполнения бланков. Алгоритм содержит от 10 до 20 пунктов, которые обучающийся должен выполнять последовательно (или непоследовательно в отдельных случаях). Увеличение количества пунктов оценочного листа, с одной стороны, выявляет более детальные ошибки, а с другой - может привести к снижению объективности со стороны преподавателя, так как оценить большое количество параметров за время выполнения задания очень трудно, и это требует дополнительной подготовки. Тем не менее использование электронных ресурсов для оценки решает эту проблему, так как суммирование баллов выполняется автоматически по каждому студенту, практическому навыку, отдельному действию и позволяет составлять отчеты и формировать базы данных [6].
Оценка отдельных действий может осуществляться в различной градации баллов от 0 до 10, от 0 до 5, от 0 до 2. При этом баллы могут быть как штрафными, так и поощрительными. При оценке использовалась градация баллов поощрения от 0 до 2, где 0 - не выполнил, 1 - частично выполнил, 2 - выполнил полностью.
Дебрифинг - анализ, разбор опыта, приобретенного участниками в ходе выполнения симуляционного сценария (от англ. debriefing - обсуждение после выполнения задания).
Существует два подхода к проведению дебрифинга:
■ разбор ошибок обучающихся с участием преподавателя;
■ разбор ошибок преподавателя с участием обучающихся.
При проведении занятия со студентами наиболее предпочтительным является разбор ошибок преподавателем, который являлся участником дискуссии и направлял участников с помощью вопросов, акцентируя внимание на ошибках, выявленных с помощью оценочных листов. По завершении дебрифинга подводились итоги работы, и преподаватель оценивал обучающихся [7].
Структуру занятия с применением си-муляционных технологий следует учитывать при планировании занятия. Примерный хронометраж представлен в табл. 2.
)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Интеграция в образовательный процесс клинической составляющей в сочетании с практическим компонентом с I до VI курса обучения представляет собой сквозную модель формирования профессиональных компетенций. Внедрение методики комплексного подхода к формированию компетенций положительно повлияло на качество подготовки обучающихся по специальности "лечебное дело", что было выявлено на итоговой государственной аттестации и первичной аккредитации в 2017 г.
ЛИТЕРАТУРА
1. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016) // Российская газета. 2012. № 5976 (303).
2. Лила А.М., Лопатин З.В. Построение занятия с использованием симуляционных методик // Специалист по медицинскому симуляционному обучению / под ред. В.А. Кубышкина, А.А. Свистунова, М.Д. Горшкова, З.З. Балкизова. М. : РОСОМЕД; ГЭОТАР-Медиа, 2016. С. 72-95.
3. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО; ФГОС 3+] [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/97/91/9/188.
4. Рипп Е.Г., Цверова А.С., Тропин С.В. Создание стандартизованного клинического сценария // Симуляционное обучение по анестезиологии и реаниматологии / ред. В.В. Мороз, Е.А. Евдокимов ; сост. М.Д. Горшков. М. : ГЭОТАР-Медиа, 2014.
5. Косаговская И.И., Волчкова Е.В., Пак С.Г. Современные проблемы симуляционного обучения // Эпидемиология и инфекционные болезни. 2014. № 1. С. 49-61.
6. Зарипова 3.A., Лопатин З.В., Чернова Н.А. Концепция создания единого информационного пространства в сфере симуляционного обучения в структуре медицинского образования на территории Российской Федерации // II Съезд российского общества симуляционного обучения в медицине РОСО-МЕД-2013 [Электронный ресурс]. М., 2013. URL: http://www.laparoscopy.ru/doktoru/viewthesis.php?t heme id=43&event id=16.
7. Федоров А.В., Горшков М.Д. Эффективность симуляционного обучения // Симуляционное обучение по специальности "Лечебное дело" / под ред. А.А. Свистунова. М. : РОСОМЕД; ГЭОТАР-Медиа, 2014. С. 144-159.