Online faculty development for creating e-learning materials

• Virginia Niebuhr
• Bruce Niebuhr
• Julie Trumble
• Mary Jo Urbani

Abstract

Background. Faculty who want to develop e-learning materials face pedagogical chal­lenges of transforming instruction for the online environment, especially as many have never experienced online learning themselves. They face technical challenges of learning new software and time chal­lenges of not all being able to be in the same place at the same time to learn these new skills. The objective of the Any Day Any Place Teaching (ADAPT) faculty de­velopment program was to create an online experience in which faculty could learn to produce e-learning materials.

Methods. The ADAPT curriculum includ­ed units on instructional design, copyright principles and peer review, all for the on­line environment, and units on specific software tools. Participants experienced asynchronous and synchronous methods, including a learning management system, PC-based videoconferencing, online dis­cussions, desktop sharing, an online tool­box and optional face-to-face labs. Project outcomes were e-learning materials de­veloped and participants' evaluations of the experience. Likert scale responses for five instructional units (quantitative) were analyzed for distance from neutral using one-sample ί-tests. Interview data (quali­tative) were analyzed with assurance of data trustworthiness and thematic analysis techniques.

Results. Participants were 27 interprofes­sional faculty. They evaluated the program instruction as easy to access, engaging and logically presented. They reported increased confidence in new skills and in creased awareness of copyright issues, yet continued to have time management chal­lenges and remained uncomfortable about peer review. They produced 22 new in­structional materials.

Discussion. Online faculty development methods are helpful for faculty learning to create e-learning materials. Recommen­dations are made to increase the success of such a faculty development program.

Keywords:• е-learning • faculty development • faculty learning community • learning objects • online learning

Сегодня учащиеся, получающие меди­цинское образование, рассчитывают на то, что их обучение может проводиться в интерактивном режиме [1] и что учеб­ные материалы будут доступны в фор­ме небольших блоков [2] в электронном виде в онлайн-режиме в любое время и в любом месте. При этом многие преподаватели медицинских специальностей сталкиваются с затруднениями в попыт­ке соответствовать этим ожиданиям, по­скольку не имеют навыков разработки и передачи интерактивных материалов для электронного дистанционного обу­чения, а у многих даже нет опыта дистан­ционного обучения. С. Шеффер пришел к заключению, что необходимо помочь преподавателям адаптироваться к этим новым условиям обучающей среды: "На сегодняшний день недостаточно внима­ния уделяется индивидуальным потреб­ностям в обучении преподавателей, учи­тывая новые требования к преподаванию и профессиональным навыкам. Можно предположить, что они будут самостоя­тельно адаптироваться к новым требо­ваниям (и тратить на это свое время), но реальность такова, что только очень не­большой процент наших преподавателей успешно и быстро адаптируется к новым условиям без какой-либо помощи; они должны сами стать студентами" [3].

Б. Робин и соавт. настаивают на том, что учебные заведения должны поддержи­вать преподавателей, пока те адаптируются к новым технологиям [4], и обращают вни­мание на то, что "преподаватели сами ча­сто осознают, что им необходимо многому научится в плане использования новых тех­нологий и что простого перевода их лекций в цифровой формат недостаточно" [5].

Учителя, заинтересованные в разра­ботке материалов для электронного дис­танционного обучения, могут быть за­интересованы и в возможности обучения преподавателей для приобретения ими данных навыков. Традиционные форматы включают семинары на местном уровне или на профессиональных конференциях, краткие курсы, стажировки и встречи со­обществ обучения преподавателей (faculty learning communities - FLC) [6-12]. Одна­ко зачастую преподавателям трудно уча­ствовать в подобных мероприятиях, по­скольку требуется их присутствие в одном месте в одно и то же время. Как и студен­ты, они тоже хотят пользоваться возмож­ностями обучения везде и в любое время. Эта проблема особенно остро стоит для тех преподавателей медицинских специальностей, которые одновременно участвуют в клинической, преподавательской и науч­ной деятельности.

Другой возможностью работы с пре­подавателями является метод работы в онлайн-режиме. Виртуальное или интер­активное FLC описано как модель, когда преподаватели формируют сообщество, но при этом им не требуется встречаться друг с другом лично [3, 13]. Метод рабо­ты онлайн все больше используется для профессионального развития [14, 15], в рамках программы высшего медицин­ского образования [16] и непрерывного обучения [17-19], но он в меньшей степе­ни ориентирован на преподавателей ме­дицинских специальностей.

Программа "Обучение в любой день в любом месте" (Any Day Any Place Teaching - ADAPT) стала нашим ответом на растущую потребность в материалах для электронного дистанционного обучения и на связанные со временем и местом трудности при работе с преподавателями. Мы изучили элементы, которые могут внести свой вклад в успеш­ную интерактивную программу работы с профессорско-преподавательским коллек­тивом по составлению материалов для электронного дистанционного обучения.

Материал и методы

Проект был реализован в клиническом медицинском центре США. ADAPT пред­ставляла 12-месячную межпрофессиональ­ную программу работы с преподавателями медицинских специальностей, настроенны­ми на разработку объектов в системе обуче­ния (LO) в условиях, когда большая часть обучения проходила в любое время в любом месте с использованием онлайн-методов. При реализации программы ADAPT мы со­средоточились на особой категории мате­риалов для электронного дистанционного обучения - так называемых LO, которые определяются как цифровые (т.е. их можно передавать через Интернет) элементы обу­чения, их можно использовать совместно и многократно [20]. Комплекс проведенных исследований, связанных с программой, был утвержден Экспертным советом органи­зации (утверждающим исследования с уча­стием людей) нашего университета.

Набор участников

Программа ADAPT была анонсирована всем преподавателям университета, вклю­чая медицинскую школу, сестринское об­разование, медицинские специальности и последипломное образование. Заинтере­сованные преподаватели заполняли заявку, требующую предложения по реализации проекта, и письмо-разрешение. Предпола­галось, что участники программы ADAPT за год обучения создадут по крайней мере один LO и поучаствуют в опросах и ин­тервью для реализации относящихся к ис­следованию целей данного проекта. Пред­полагалось, что минимальное количество времени для успешного участия в програм­ме составит 4-6 ч в месяц.

Руководящая группа

Для данного проекта руководящую груп­пу составила межпрофессиональная груп­па из 5 преподавателей, имеющих навыки в разработке программ обучения и работе с компьютерными приложениями. В груп­пу вошли 4 преподавателя и 1 сотрудник учреждения. Группа в течение 4 лет прово­дила еженедельные заседания для плани­рования и оценки программы, разработки программы обучения, составления учебных материалов и взаимодействия с тремя когор­тами. Члены группы получали дополнитель­ное финансирование в размере 5-35% от заработной платы в зависимости от степени своего участия в работе.

Материалы

Для создания LO и участия в обсуж­дениях в сети Интернет участникам про­граммы ADAPT выдавали наушники и, при необходимости, веб-камеры. Программы, которые изучали участники про­граммы ADAPT, были либо лицензирова­ны университетом, либо бесплатными, не требовали html-кодирования или опыта разработки веб-приложений, позволя­ли создавать LO с интерактивными при­ложениями (например, с возможностью навигации, поиска, вставки звукозаписи и/или тестов). Участники изучали такие программы, как WimbaCreate или SoftChalk, AdobePresenter и WindowsMovieMaker.

Методы обучения

Программа стартовала ежегодно с 2-ча­сового сбора группы, а в последующем для работы уже не требовалась очная встреча всех членов группы. Программа обучения ADAPT представляла собой ряд интерак­тивных онлайн-элементов, причем каждый из них включал от одного до трех модулей, задания, тесты для оценки знаний и по­нимания до и после модуля и оценки эле­ментов. Элементы передавали через ком­пьютерную систему подготовки учебных курсов (Blackboard - Информационная до­ска), чтобы отслеживать доступ участников и легко подключать ссылки на оценочные анкеты. Мы считали, что для качественной разработки LO критичны 3 элемента, связанные с педагогическим проектирова­нием, принципами авторского права и кол­легиальной (независимой) оценкой и их специфичностью для интернет-среды. До­полнительные элементы охватывали каж­дый продукт программы, которые необхо­димо было изучить. Элементы программы обучения определены в табл. 1.

Мы испробовали разные технологии, чтобы обеспечить синхронное и асинхрон­ное онлайн-взаимодействие между участ­никами программы ADAPT. Для асинхрон­ного обмена информацией мы в первую очередь использовали электронную почту, но также пробовали использовать дис­куссионный клуб в пределах Blackboard и LISTSERV Для каждой когорты мы за­планировали несколько синхронных видео­конференций через Интернет с использо­ванием виртуального конференц-зала (т.е. программы AdobeConnect). Для повышения активности участников в онлайн-работе мы предложили каждой когорте 10-12 ком­пьютерных классов (по желанию) и инди­видуальные консультации в форме личной встречи, по телефону или через удаленный совместный доступ к рабочему столу.

Оценка

Оценку выполняли с использованием модели комбинированных методов анализа количественных и качественных данных.

Сбор и анализ количественных данных

Участников просили оценить каждый элемент программы обучения с помощью опросов с использованием шкалы Лайкерта, передаваемых с использованием приложения SurveyMonkey, связанного с Blackboard. Эти оценки включали влияние учебных материалов на процесс обучения участника и оценку участником инстру­ментов программы. Каждый пункт по шка­ле Лайкерта можно было оценить от 1 до 5 ("совершенно не согласен", "не согласен", "не определился", "согласен" или "совер­шенно согласен"). Далее рассчитывались средний результат оценки для таких катего­рий, как "Педагогическое проектирование" (10 баллов), "Авторское право" (15 баллов), "Коллегиальная оценка" (17 баллов), про­грамм WimbaCreate (17 баллов), SoftChalk (14 баллов), AdobePresenter (8 баллов) и ви­деоприложения (20 баллов). Для оценки расстояния от ответа "не определился" мы проанализировали различия между сред­ними результатами оценки по шкале и ней­тральной оценкой (3) с использованием одновыборочного г-критерия (α=0,05).

Сбор и анализ качественных данных

После завершения года обучения для данной когорты с каждым участником программы ADAPT были проведены очные собеседования с использованием структурированного интервью из 10 вопросов. Вопросы касались опыта работы участ­ников со структурированными разделами программы и их независимой работы. На­пример: "Как Вы применяли на практике то, что узнали при работе с элементом "Ав­торские права""?" и "Обучали ли Вы кого-либо тому, что Вы сами узнали при обуче­нии по программе ADAPT?"

Были выполнены аудиозапись и рас­шифровка интервью, которые провел один из четырех авторов. После этого был вы­полнен качественный анализ расшифрованных записей с использованием мето­дов, описанных А. Гликен [21], а также Дж. Хансон и соавт. [22]. Достоверность данных была установлена посредством по­вторяющегося (итеративного) процесса. На первом этапе каждый из 5 авторов про­читывал каждую расшифрованную запись и подчеркивал значимые предложения; на втором этапе каждый автор рассортировы­вал подчеркнутые предложения на значи­мые группы и определял рабочую тему для каждой группы; на третьем этапе все пять авторов сравнивали, объединяли и пере­именовывали темы по согласованию; на четвертом этапе каждый автор заново рас­сортировывал предложения в новые кате­гории по темам.

Результаты

Участники

В программе ADAPT составе когорт с 2009 г. по 2012 г. участвовали 26 членов профессорско-преподавательского коллек­тива (8, 9 и 10 в каждой когорте, один сотруд­ник участвовал в двух когортах). Участника­ми программы ADAPT были преподающие студенты и аспиранты факультета, интерны и ординаторы различных специальностей. Преподаватели были сотрудниками кафедр факультета медицинских специальностей (n=2; 7,4%): помощника врача и терапии профессиональных заболеваний; кафедр медицинского факультета (n=21; 77,8%): анестезиологии, семейной медицины, ми­кробиологии, акушерства и гинекологии, патологии, педиатрии, профилактической медицины и социально ориентированного здравоохранения, психиатрии, хирургии, а также факультета медсестринского дела (n=3; 11,1%). Преподаватели имели сле­дующие звания: преподаватель (n=1; 3,7%), доцент (n=10; 37,0%), адъюнкт-профессор (n=6; 22,2%) и профессор (n=10; 37,0%). Участники программы ADAPT осуществля­ли различные руководящие функции: среди них были руководители программы орди­натуры, заведующий кафедрой, руководи­тели медицинской практики и заместитель декана. 77,8% участников были женского пола. Средний возраст участников составил 50,9 лет (диапазон - 33-62). Среди участ­ников программы ADAPT 48% (n=13) ранее имели опыт преподавания с использовани­ем сети Интернет.

Объекты в системе обучения, созданные участниками программы ADAPT

К окончанию 3 курсов обучения ADAPT были созданы 22 LO с использо­ванием программ WimbaCreate, Softchalk и AdobePresenter; несколько других находи­лись в процессе создания. Целевая аудитория учащихся для этих LO включает студентов медицинских вузов первого года обучения, студентов медсестринского факультета, сту­дентов, которые проходят медицинскую практику, ординаторов-патологов, педиа­тров и психиатров, а также аспирантов по специальностям "терапия профессиональ­ных заболеваний" и "профилактическая ме­дицина - социально ориентированное здравоохранение". LO имели разное содержание, в том числе были посвящены синдрому ги­перактивности с дефицитом внимания, про­грамме Medicaid, статистическим понятиям "надежность" и "обоснованность", обще­ственному здравоохранению, фотографии при патологическом исследовании, антидепрессантам и определению направления при выборе клинической субординатуры. По мере продолжения работы участников программы ADAPT после 12 мес реализации программы увеличивалось и число создан­ных LO. Один участник программы ADAPT в последующем получил грант правитель­ства на масштабную разработку LO для междисциплинарной программы обучения. Некоторые участники программы ADAPT в настоящее время помогают своим учащим­ся создать учебные материалы для электрон­ного дистанционного обучения.

Оценка программы участниками ADAPT

Данные оценки по шкале Лайкерта были получены после завершения всех опросов по каждому элементу: "Педагоги­ческое проектирование" (20/27), "Авторские права" (14/27), "Коллегиальная оцен­ка" (18/27), "Программа WimbaCreate" (8/9), "Программа SoftChalk" (2/16), "Программа AdobePresenter" (11/27) и "Видео" (7/27). t-Критерии показали, что средний результат оценки по шкале было значимо большим, чем нейтральный результат оценки для следующих элемен­тов: "Педагогическое проектирование" [средний балл = 4,05, стандартное откло­нение (Ст.От.) = 0,35, t19-13,47, p<0,01]; "Авторские права" (средний балл = 3,98, Ст.От. = 0,54, t13-6,78, p<0,01); "Колле­гиальная оценка" (средний балл = 3,69, Ст.От. = 0,4, t17-8,78, p<0,01); "Програм­ма WimbaCreate" (средний балл = 3,99, Ст.От. = 0,71, t7-3,971, p<0,01); "Програм­ма AdobePresenter" (средний балл = 4,44, Ст.От. = 0,60, t10-7,98, p<0,01); и "Видео" (средний балл = 4,36, Ст.От. = 0,65, t7- 5,49, p<0,05). Число завершенных опросов по программе SoftChalk (2) оказалось не­достаточным для статистического анализа.

Качественный анализ комментариев к опросам выявил положительное вос­приятие инструкции по использованию, инструментов и всей программы в целом. Участники программы ADAPT оценили учебные материалы как простые в плане доступа, интересные и логично представ­ленные. Они оценили инструменты про­граммы как простые в установке, понят­ные при изучении и полезные для создания интерактивных модулей. Также участники оценили программу в целом как положи­тельную в плане приобретения навыков для преподавания в своей работе.

В результате качественного анализа данных интервью были сформированы 5 тем: "Выражение эмоции или отноше­ния"; "Понимание вопросов, связанных с авторским правом"; "Управление време­нем"; "Создание онлайн-FLC" и "Разра­ботка объектов в системе обучения". При анализе данных были выявлены положи­тельные результаты и затруднения, связан­ные с каждой темой. Подробности описа­ны в табл. 2.

Темы отражали, что участники про­граммы ADAPT были уверены в новых приобретенных навыках инструктиро­вания онлайн, хотя все еще испытывали опасения по поводу адаптации к быстрым технологическим изменениям. Участ­ники отметили повышенный комфорт при рассмотрении вопросов, связанных с авторским правом, но сохраняющуюся обеспокоенность по поводу его наруше­ния. Участники испытывали проблемы с нехваткой времени при создании собственных LO. Хотя создание онлайн-FLC в целом прошло успешно, некоторые участники программы ADAPT призна­лись в нежелании рассматривать работу своих коллег.

Набор программных инструментов и архив LO

После завершения исследовательской программы все учебные элементы, учеб­ные руководства по использованию про­граммы и руководства по установке были перемещены из курса Blackboard в набор программных инструментов ADAPT на об­щедоступном интернет-сайте. В настоящее время многие LO участников программы ADAPT размещены на общедоступном ре­сурсе в разделе "Положительные результа­ты" на сайте ADAPT. LO, созданные руко­водящей группой, можно найти в разделе "Образцы" в наборе программных инстру­ментов.

Обсуждение

Для удовлетворения потребностей факультета в разработке материалов для электронного дистанционного обучения и с учетом проблем преподавателей со временем и местом для совместной работы мы изучали использование онлайн-FLC как метода обучения преподавателей созда­нию материалов для электронного дистан­ционного обучения. Программа ADAPT представляла программу работы с препо­давателями продолжительностью 1 год, реализованную с тремя когортами препо­давателей различных специальностей с ис­пользованием интерактивных (онлайн) учебных элементов, асинхронных онлайн-обсуждений, синхронных онлайн-конференц-залов, очных практических занятий и индивидуальных консультаций.

В обзоре статей о работе с преподава­телями (2013 г.) К. Лесли и соавт. [23] ре­комендуют при оценке программ работы использовать множество источников данных и сочетать надежные количественные и качественные методы. Именно таким образом оценивали программу ADAPT. В качестве параметров оценки использова­ли результаты опросов и интервью участ­ников, размещенные в общем доступе продукты, созданные участниками, а так­же разработанные руководящей группой элементы программы обучения, которые теперь доступны в наборе программных инструментов.

Главными положительными результа­тами реализации программы ADAPT были неподдельный энтузиазм и благодарность участников. Один участник заявил: "Я бы описал программу ADAPT как захватыва­ющее приключение на тему, как использо­вать новые технологии для улучшения соб­ственных навыков преподавания в классе".

Участники оценили онлайн-программу обучения как понятную, интерактивную, логически представленную, простую в ис­пользовании и обеспечивающую широкие возможности применения на практике. Участники обнаружили, что полученные новые знания практичны и применимы для удовлетворения особых потребностей в преподавании, и особенно оценили по­лученные знания об авторском праве. Они осознали себя частью учебного сообщества и были благодарны за поддержку, которую получили от руководящей группы.

Количественные анализы при выпол­нении оценки элементов выявили в це­лом положительные оценки участников. По всей вероятности, вопросы, использованные при опросах, были недостаточно чувствительны для выявления имеющихся проблем. Напротив, качественный ана­лиз данных интервью выявил затрудне­ния, с которыми столкнулись участники, включая сохраняющееся беспокойство по поводу вопросов, связанных с авторским правом, нежелание участвовать в коллеги­альной оценке и трудности с завершением работы.

Участники часто сообщали о малом промежутке времени, объясняя отсутствие прогресса в работе, но мы предполагаем, что в основе этого универсального изви­нения лежат другие причины. Два фактора упростили для участников выбор приори­тетов при распределении времени для про­должения работы с учебными элементами или для изучения новой программы - не­медленная необходимость разработки LO, а не планирование сделать это когда-нибудь потом, и наличие уже составлен­ного содержания учебного элемента. Не­которые участники ставили еженедельно определяемые цели и проектные планы, который были слишком масштабны, чтобы их можно было выполнить за год; в неко­торых случаях мы смогли порекомендовать участнику начинать с малого. В будущем исследовании можно было бы изучить, как индивидуальные особенности опреде­ления собственного направления работы коррелируют с успешной разработкой LO.

Участники согласились с тем, что на­стоящее FLC удалось создать лишь ча­стично. Участники программы ADAPT с готовностью признали, что они неохотно обращались за комментариями к коллегам либо потому, что чувствовали, что их работа недостаточно заслуживает рассмотрения, либо потому, что не хотели их беспокоить. При этом они, не смущаясь, просили пред­ставителей руководящей группы помочь им в работе или прокомментировать их проект. При отсутствии общности участни­ки могли принять в работе личное участие. Они чувствовали свою ответственность за то, что недостаточно разделяли свою ра­боту с коллегами, и многократно отдавали должное руководящей группе за их усилия в воспитании коллективного духа. Один участник отметил: "Создавалось впечатле­ние, что вы... всегда рядом".

Действительно, мы очень старались поддерживать взаимосвязь между участ­никами в когорте. Мы изучили исполь­зование такого инструмента, как дискуссионный клуб (в рамках Blackboard), и пробовали использовать LISTSERV, однако этот диалог в большей степени был направлен от руководящей груп­пы к участникам, поэтому они чувство­вали некоторое давление и отсутствие целесообразности в таком диалоге. Как правило, мы использовали электрон­ную почту. На раннем этапе реализации программы сотрудники профессорско-преподавательского коллектива указали, что им понравилась онлайн-модель, поскольку они не смогли бы лично присут­ствовать на стольких встречах. Однако в последующем стало ясно, что они также высоко оценивают время, проведенное на очных практических занятиях. Наиболь­шее взаимодействие членов сообщества наблюдалось во время синхронных теле­конференций через Интернет, в которых они участвовали из дома и которые были запланированы на 21:00, чтобы собрать наибольшее число участников. Участники также оценили индивидуальные консуль­тации для закрепления понятий и техни­ческой поддержки.

Мы выявили несколько возможных ограничений исследования. Одним из них было то, что не каждый участник про­граммы ADAPT завершил работу со все­ми элементами. Мы предполагаем, что участники прекращали работу либо когда получали от программы все, что им тре­бовалось, либо когда сталкивались с нехваткой личного времени. Но даже те, чье участие в программе оказалось неполным, отметили ценность программы. Второе ограничение заключается в том, что во­просы, обеспечивающие оценку по шкале Лайкерта, по-видимому, были недоста­точно чувствительны к выявлению про­блем, возникших у участников. Однако в выявлении положительных результатов и затруднений полезны были качествен­ные анализы.

Третьим возможным ограничением исследования является то, что оно прово­дилось с участием преподавателей только одного клинического центра. Однако преподавательская, научная и клиническая деятельность наших участников типична для медицинских факультетов, к тому же мы включили сотрудников медсестрин­ского факультета, факультета медицин­ских специальностей и отдела аспирантуры. Таким образом, можно сделать вывод, что полученные результаты можно рас­пространить и на другие клинические центры.

Последнее ограничение связано с мо­тивацией преподавателей адаптироваться к новым технологиям. Это исследование было проведено с участием преподавате­лей, которые стремились освоить новые навыки; более настороженным или мало­общительным сотрудникам программа могла показаться более сложной. Как и любая программа работы с преподава­телями, эта модель лучше всего подходит для добровольного, а не для обязательного участия.

Рекомендации

Мы предлагаем следующие рекомен­дации для тех, кто хочет заниматься раз­работкой онлайн-программ обучения преподавателей созданию материалов для электронного обучения.

- Используйте в качестве основы то, что преподаватели уже знают. Участники создавали LO на основе хорошо извест­ной им информации. Мы выбрали инструменты, в основе которых лежа­ли уже имеющиеся навыки (т.е. про­граммное обеспечение, которое позво­ляло преобразовывать презентации в MicrosoftPowerPoint и Word).

- Определите доступные ресурсы. Мы решили сосредоточиться на программах WimbaCreate, SoftChalk, AdobePresenter и WindowsMovieMaker, поскольку наши преподаватели имели к ним доступ.

- Создайте модель на основе передо­вой практики. При работе с нашими учебными элементами мы постарались создать модель на основе передовой практики в области проектирования, соблюдения авторских прав, интерак­тивности и возможности повторного использования.

- Обратите внимание на педагогическое про­ектирование. LO характеризуются посто­янством, которого не имеют очные лек­ции, поэтому важно стремиться к каче­ственным содержанию, форме и способу передачи информации. Обратите внима­ние не только на технические аспекты при создании LO, но и на педагогическое проектирование и на разработку задач обучения. Мы требовали от участников программы ADAPT в первую очередь создать элемент "Педагогическое про­ектирование".

- Подчеркните важность авторского права. На раннем этапе реализации программы мы представили основу и практические упражнения для пони­мания вопросов, связанных с автор­ским правом, при работе по LO.

- Поощряйте разработку содержания, перед тем как начинать изучать про­грамму. Участники с заранее подготов­ленным содержанием с большей вероятностью завершат создание LO.

- Обеспечьте поддержку. Мы обеспечи­ли многократную поддержку в любом месте за счет обеспечения реальной доступности для связи с участниками (даже поздно вечером) с использова­нием удаленного совместного доступа к рабочему столу, электронной почты, телефона, звонков в офис и возмож­ности участия в практических занятиях в утреннее и дневное время.

- Обеспечьте обратную связь. Разра­ботайте стратегии, для того чтобы пре­доставить участникам свои замечания и комментарии, как по содержанию, так и по педагогическому проектированию. Вероятно, это важно не столь­ко для тех, кто высказывает замечания и комментарии, сколько для тех, кто их получает.

- Признавайте и поощряйте положи­тельные результаты. Мы разместили LO участников программы ADAPT на нашем сайте, объявили о положитель­ных результатах сообществу ADAPT и выдали сертификаты об окончании программы. Хотя прием заявки на уча­стие в программе требовал письма-разрешения от руководителя, резерви­ровать время было необязательно. Мы предположили, что частоту завершения участниками создания LO можно было бы увеличить, если бы время на разра­ботку LO однозначно расценивалось бы как время на разработку или чтение лек­ций (например, как зачетная единица за преподавание). Также признание поло­жительного результата можно было бы реализовать за счет программы поощре­ний за создание инновационных LO.

- Ожидайте изменения технологий. За 3 года существования этого проекта мы были свидетелями ряда изменений тех­нологий (например, революция в сфере мобильных приложений, выпуск новых программ). Продолжающиеся измене­ния потребуют обновления учебных материалов и, что более важно, измене­ния целей и планирования ваших про­грамм. Будьте готовы адаптироваться.

Заключение

В отношении содержания и схемы про­цесса реализации проекта ADAPT пока­зала себя как успешная программа работы с преподавателями. Содержание програм­мы предусматривало обучение созданию материалов для электронного обучения. Все участники начали разработку новых учебных материалов, несколько участни­ков завершили разработку и внедрили свои продукты. Процесс реализации програм­мы предусматривал сочетание преимуще­ственно онлайн-инструктирования с оч­ным взаимодействием в рамках поддержки. Стратегии обучения включали модули для самостоятельного изучения, практические занятия, обсуждения с использованием сети Интернет и индивидуальные кон­сультации в очном режиме или с помощью совместного доступа к рабочему столу. За счет эмпирического обучения (через опыт) участники приобрели представление о про­цессе обучения в любое время в любом месте, с которым имеют дело их ученики. Мы считаем, что нам удалось достичь сво­ей цели: использования онлайн-методов для обучения преподавателей разработке материалов для электронного обучения. Помимо созданных продуктов мы сформи­ровали группу преподавателей, которые мо­гут с уверенностью создавать материалы для электронного обучения и помогать в этом другим.

Благодарности

Авторы благодарят Marney Gundlach, за помощь в работе с этим проектом.

Конфликт интересов

Не заявлен.

Литература/References

1. Masie E. Learning in a flatter world. Texas Distance Learning Association 10th Annual Conference. March 26-29. Galveston, TX, 2007.

2. Young J.R. Short and sweet: Technology shrinks the lecture. Chron High Educ. 2008; Vol. 54: A9.

3. Schaeffer S.J. Virtual faculty learning communities in the support ofthe scholarship of teaching. Transformations: Liberal Arts in the Digital Age. 2005: Vol. 3 (1). URL: http://web.archive.org/web/20080117201758/http:/ apps.nitle.org/transformations/?q=node/108. (date of access 2013 Oct 3].

4. Robin B.R., McNeil S.G., Cook D.A., Agarwal K.L., et al. Preparing for the changing role of instructional technologies in medical education. Acad Med. 2011; Vol. 86: 435-9.

5. Robin B.R., McNeil S.G. More about technology-enhanced learning in medical education: Reply. Acad Med. 2012; Vol. 87: 255-6.

6. Cox M.D., Richlin L. Building faculty learning communities: New directions for teaching and learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2004.

7. Gruppen L.D., Simpson D., Searle N.S., Robins L., et al. Educational fellowship programs: Common themes and overarching issues. Acad Med. 2006; Vol. 81: 990-4.

8. Muller J.H., Irby D.M. Developing educational leaders: The Teaching Scholars Program at the University of California, San Francisco, School of Medicine. Acad Med. 2006; Vol. 81: 959-64.

9. Rosenbaum M.E., Lenoch S., Ferguson K.J. Increasing departmental and college-wide faculty development opportunities through a Teaching Scholars Program. Acad Med. 2006; Vol. 81: 965-8.

10. Simpson D.E., Bragg D., Biernat K., Treat R. Outcomes results from the evaluation of the APA/HRSA Faculty Scholars Program. Ambul Pediatr. 2004; Vol. 4 (1 Suppl): 103-12.

11. Steinert Y. Commentary: Faculty development: The road less traveled. Acad Med. 2011; Vol. 86: 409-11.

12. Thorndyke L.E., Gusic M.E., George J.H., Quillen D.A., et al. Empowering junior faculty: Penn State's faculty development and mentoring program. Acad Med. 2006; Vol. 81: 668-73.

13. Niebuhr B., Marion R. Exploring the limits of on-line community: Chat and one-way video. Texas Distance Learning Association 8th Annual Conference. March 7-9. Fort Worth, TX, 2005.

14. Anshu, Bansal P., Mennin S.G., Burdick W.P., Singh T. Online faculty development for medical educators: Experience of a South Asian program. Educ Health (Abingdon). 2008; Vol. 21: 175.

15. McKimm J., Swanwick T. Web-based faculty development: E-learning for clinical teachers in the London Deanery. Clin Teach. 2010; Vol. 7: 58-62.

16. Lewis K.O., Baker R.C. Teaching medical professionals online: A cross-discipline experience. Med Teach. 2010; Vol. 32: 262-4.

17. Curran V.R., Fleet L. A review of evaluation outcomes of web-based continuing medical education. Med Educ. 2005; Vol. 39: 561-7.

18. Fordis M., King J.E., Ballantyne C.M., Jones P.H., et al. Comparison of the instructional efficacy of Internet-based CME with live interactive CME workshops - a randomized controlled trial. JAMA. 2005; Vol. 294: 1043-51.

19. Hugenholtz N.I., de Croon E.M., Smits P.B., van Dijk F.J., et al. Effectiveness of e-learning in continuingmedical education for occupational physicians. Occup Med (Lond). 2008; Vol. 58: 370-2.

20. Churchill D. Towards a useful classification of learning objects. Educ Technol Res Dev. 2007; Vol. 55: 479-97.

21. Glicken A.D. Qualitative research In: J.D. Blessing, J.G. Forister (eds). Introduction to Research and Medical Literature for Health Professionals. Burlington, MA: Jones and Bartlett Learning, 2013.

22. Hanson J.L., Balmer D.F., Giardino A.P. Qualitative research methods for medical educators. Acad Pediatr. 2011; Vol. 11: 375-86.

23. Leslie K., Baker L., Egan-Lee E., Esdaile M., et al. Advancing faculty development in medical education: A systematic review. Acad Med. 2013; Vol. 88: 1038-45.

All articles in our journal are distributed under the CC BY-NC-ND 4.0 (Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International)