МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ КОНСИЛИУМ КАК ОПТИМАЛЬНЫЙ СПОСОБ ИНТЕГРАЦИИ КЛИНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН И РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЫШЛЕНИЯ

• Лутохина Юлия Александровна
• Гончарова Екатерина Валерьевна
• Павлов Чавдар Савов
• Литвинова Татьяна Михайловна
• Волель Беатриса Альбертовна

Резюме

Представлены результаты внедрения проекта "Междисциплинарный консилиум" среди учащихся IV-VI курсов, ординаторов и аспирантов Института клинической медицины им. Н.В. Склифосовского. Междисциплинарный консилиум представляет собой детальный клинический разбор пациента врачами разных специальностей. В ходе мероприятия специалисты, ведущие консилиум, активно задают вопросы аудитории относительно плана обследования, диагностической концепции и ведения пациента. Кроме того, Междисциплинарный консилиум включает в себя элементы проектной деятельности в виде описания разобранного клинического случая группой инициативных студентов под руководством специалистов, проводивших мероприятие. Результаты оценивались c помощью анкетирования. Данный подход был высоко оценен обучающимися, так как он способствует формированию исследовательского и клинического мышления, а также интеграции клинических дисциплин за счет укрепления междисциплинарных связей.

Ключевые слова:междисциплинарный консилиум; исследовательское мышление; клиническое мышление; интеграция; проектная деятельность; технологии обучения

В рамках программы "Приоритет 2030" перед Сеченовским Университетом была поставлена цель создания уникальной для России модели исследовательского медицинского университета мирового уровня. Для реализации данной цели необходимы укрепление междисциплинарных связей и формирование исследовательского мышления [1] у обучающихся. Этих задач невозможно добиться без изменения подходов к медицинскому образованию, в частности без применения инновационных образовательных технологий, таких как "перевернутый класс", который ранее уже был успешно внедрен в Институте клинической медицины им. Н.В. Склифосовского [2], и междисциплинарных образовательных мероприятий.

В современной медицине доступный объем знаний по отдельным специальностям и в целом растет в логарифмической прогрессии [3]. Эра специалистов, способных охватить весь спектр знаний не только в пределах таких общих направлений, как терапия, хирургия или акушерство-гинекология, но даже внутри одной специальности (кардиология, неврология, онкология и т. п.), к сожалению, подошла к концу. Закономерно появляются все более узкие специалисты, которые максимально глубоко погружаются в интересующую их проблему и оказывают высокоспециализируемую медицинскую помощь [4, 5]. Так, например, в кардиологии давно существуют так называемые кардиологи-терапевты, которые назначают медикаментозное лечение, и интервенционные кардиологи, которые, в свою очередь, имеют различные направления деятельности: одни специализируются на эндоваскулярных вмешательствах (баллонная ангиопластика, стентирование и пр.), другие, интервенционные аритмологи, - ​на выполнении катетерных абляций, имплантации кардиостимуляторов, кардиовертеров и ресинхронизирующих устройств. В последние годы в профессиональном кардиологическом сообществе говорят о необходимости обучения отдельных врачей, которые будут специализироваться не на установке, а на удалении электродов имплантируемых устройств, поскольку это сложная процедура, необходимость в которой возникает не так часто и требует особых навыков. Тем не менее, как бы ни была хороша узкая специа­лизация, при обследовании диагностически неясных пациентов сохраняется острая необходимость целостного взгляда на больного, в том числе для того чтобы составить оптимальный план обследования, включая консультации узких специалистов. В последние годы в России и за рубежом ряд специа­листов в сфере медицинского образования всерьез стали говорить о необходимости обучения "врачей-интеграторов" - ​специа­листов высокого уровня, которые смогут комплексно проанализировать данные предыдущих обследований пациента и сформулировать окончательный диагноз [6]. Мы не разделяем данной концепции и считаем, что каждый выпускник медицинского вуза в ходе своего обучения должен не только успешно справиться с базовым набором специальностей, но и выстроить крепкие междисциплинарные связи и максимально развить навык клинического мышления. Для этого необходимо активно работать над интеграцией клинических дисциплин.

Сама по себе идея интегрированных программ не нова [7]. Вертикальная и горизонтальная интеграция дисциплин была представлена в программе университета МакМастера еще в 1989 г., и с тех пор интерес к этому подходу стабильно растет [7, 8], в том числе и в рамках внедрения в медицинских университетах проблемно ориентированного обучения, важной составляющей которого является интеграция дисциплин [9]. В профильной литературе есть данные об успешной интеграции теоретических и клинических дисциплин [10, 11]. Этот подход формирования учебного плана практиковался на разных этапах обучения, от I курса вплоть до подготовки к сдаче сертификационных экзаменов USMLE Step 1 и обучения в ординатуре, и демонстрировал хорошие результаты как в плане формирования необходимых компетенций и целостного представления об изучаемых проблемах, так и в отношении повышения мотивации к обучению и позитивного восприятия обучающимися в целом [12-14]. Студенты гораздо активнее осваивают теоретические дисциплины, такие как биофизика или биохимия, когда появляется понимание, каким образом полученные компетенции пригодятся им в клинической практике в будущем. Что касается интеграции между собой клинических дисциплин, опыта в этом направлении существенно меньше. Есть данные об успешном проекте с участием студентов, изучающих сестринское дело, лечебное дело, реабилитацию, физиотерапию и педиатрию. Совместный разбор пациентов в составе подобных междисциплинарных команд позволил обучающимся получить комплексное представление о ведении пациентов и преемственности на разных этапах лечения [15]. В Гонконге проводили интегрированные тренинги по принятию клинических решений для студентов выпускного курса, которые позволили им почувствовать себя увереннее и привели к улучшению успеваемости по сравнению с контрольной группой [16]. Кроме того, описана успешная интеграция в области педиатрии и психиатрии - ​знание последней помогало студентам лучше понимать маленьких пациентов и продуктивнее выстраивать взаимодействие с их родственниками, а также укрепляло взаимодействие с коллегами [17]. Отдельно следует отметить одно из современных динамично развивающихся направлений в здравоохранении - ​медицину образа жизни. Ключевым принципом этого подхода является целостная оценка пациента и имеющихся у него факторов риска развития заболеваний. За счет комплексного контроля над факторами риска удается предотвратить развитие заболеваний и положительно повлиять на исходы уже имеющихся болезней [18]. Подготовка специалистов в этой области требует высокого уровня интеграции клинических дисциплин [19]. В России первое упоминание специальности "медицинский интегратор" ("интегратор здоровья") прозвучало в выступлении профессора Анчи Барановой еще в 2016 г. именно в контексте превентивной медицины [20].

Опираясь на современные тенденции и потребности отечественной медицины, в Институте клинической медицины им. Н.В. Склифосовского было принято решение запустить пилотный проект "Междисциплинарный консилиум" (МДК), в ходе которого сложные клинические случаи будут разбираться совместно специалистами различных специальностей.

Цель настоящего исследования - ​оценить отношение обучающихся к внедрению проекта МДК в Институте клинической медицины им. Н.В. Склифосовского.

В рамках реализации указанной цели мы поставили задачи оценки удовлетворенности студентов таким форматом занятий в целом и отдельными его составляющими (непосредственно клиническим разбором, тестовым блоком, временными рамками), а также оценки влияния на формирование клинического и исследовательского мышления.

Материал и методы

В исследование вошли 100 обучающихся: 66 студентов старших курсов (с IV по VI курс), 25 ординаторов и 9 аспирантов Института клинической медицины им. Н.В. Склифосовского.

МДК проводился в формате интерактивного разбора клинического случая пациента. Структура занятия включала в себя тщательный опрос больного (пациент присутствовал очно на всех проведенных МДК), далее проводился детальный разбор клинического случая смежными специалистами. Процесс разбора координировался модератором. Так, например, пациента с лихорадкой неясного генеза, причиной которой оказался инфекционный эндокардит, протекавший под маской быстро прогрессирующего гломерулонефрита и васкулита, разбирали неф­ролог, ревматолог и кардиолог. Кроме того, в каждом консилиуме принимал участие морфолог, который комментировал результаты гистологического исследования, выполнявшегося пациентам (например, в случае с инфекционным эндокардитом - ​материал, полученный интраоперационно при протезировании пораженного клапана).

На МДК приглашали ведущих специа­листов в своих областях. В ходе занятия преподаватели активно взаимодействовали с аудиторией: задавали вопросы относительно предварительного диагноза и плана обследования пациента, после представления результатов обследования обучающимся предлагалось обсудить дальнейшую диагностическую концепцию, план лечения и прогноз больного. Обучающиеся могли задать вопросы на любом этапе мероприя­тия. В конце МДК предлагались тестовые задания (10 вопросов в формате MCQ с 4 вариантами ответов, где 1 был верным) для самоконтроля и последующего отбора кандидатов для формирования междисциплинарной команды для описания разобранного клинического случая в виде полноценной статьи или тезисов на конференцию.

Продолжительность МДК - ​90 мин. Мероприятия проводились ежемесячно. Темы проведенных МДК и перечень специалистов, принимавших в них участие, представлены в таблице. В названиях МДК мы сознательно по возможности избегали упоминаний о конкретной нозологии, которая будет разбираться, чтобы студенты имели возможность самостоятельно подойти к окончательному диагнозу.

Анкетирование случайным образом отобранных участников проводилось онлайн после окончания мероприятия с применением сервиса "Google-формы" и было полностью анонимным. От всех респондентов было получено информированное согласие на участие в исследовании. В ходе анкетирования участникам была предоставлена возможность оценить проект МДК по шкале от 1 до 5 (где 1 - ​очень плохо, а 5 - ​отлично), кроме того, мы уточняли, способствует ли, по мнению обучающихся, участие в МДК развитию исследовательского и клинического мышления; какие компетенции развиваются в ходе МДК; насколько важно присутствие пациента и морфолога на консилиуме; оптимальны ли продолжительность мероприятия и другие нюансы (полностью текст опроса и структура ответов представлены в приложении 1). Также было оставлено свободное поле (вопрос открытого типа) в конце опроса, куда обучающие­ся могли внести свои пожелания, замечания и комментарии (см. приложение 2). Полной процедуры валидизации опросника не проводилось, однако формулировка вопросов обсуждалась с лингвистом и психологом, кроме того, мы убедились в отсутствии достоверных различий (p>0,05; для расчета использовался тест Краскела-Уоллиса) по всем вопросам опросника между различными возрастными группами студентов, а также между опросами по результатам различных МДК.

Результаты и обсуждение

По результатам проведенного анкетирования 75% респондентов оценили проект МДК в целом на 5, а 25% - ​на 4 балла по 5-балльной шкале. На вопрос, способствует ли данный формат обучения развитию исследовательского мышления, утвердительно ответили 99% обучающихся (50% -​"безусловно, да", 49% - ​"скорее, да") (см. рисунок). Таким образом, данный подход может использоваться для реализации задач, которые ставятся перед российскими вузами в рамках программы стратегического академического лидерства "Приоритет 2030", одним из компонентов которой является трансформация университетов из исключительно образовательных учреждений в исследовательские центры мирового уровня. При оценке набора компетенций, на которые влияет участие в МДК, 17% респондентов отметили, что МДК развивает умение делать грамотные выводы на основании обобщения клинических данных, 12% - ​способствует развитию навыков систематизации информации, 11% - ​улучшает навыки интерпретации клинической информации, 4% - ​позволяет усовершенствовать умение выдвигать гипотезы и проверять их, а 56% ​выбрали все перечисленное выше. На вопрос, что в большей степени обучающиеся получают на МДК, 41% участников ответил, что узнают практические аспекты обследования и лечения пациентов, 23% - ​систематизируют уже имеющиеся теоретические знания, 20% - ​получают новые теоретические знания, а 16% - ​непосредственно развивают исследовательское мышление. В ходе МДК обучающиеся укрепляют связи между пройденными темами как внутри одной дисциплины, так и между смежными специальностями, что способствует формированию целостного представления о пациенте, которое необходимо для формирования плана обследования и принятия клинических решений относительно дальнейшего ведения больного.

Возможность описания разобранного в ходе МДК клинического случая важна для 2/3 участников МДК: "очень важна" - ​для 35% респондентов, "скорее, важна" - ​для 33%, "скорее, не важна" для 25% и "совсем не важна" для 7%. Описание клинического случая является важной дополнительной частью мероприятия, поскольку дает возможность обучающимся, которых особенно заинтересовал представленный клинический случай, погрузиться еще глубже в эту тематику, работая над описанием больного под руководством экспертов, проводивших заседание МДК. Такой опыт способствует не только развитию исследовательского и клинического мышления, но и дает обучающимся дополнительные компетенции: академическое письмо, подготовка текста к публикации, загрузка в авторские системы подачи рукописей различных журналов, переписка с рецензентами и продвижение уже опубликованной работы. Для многих ребят работа над публикацией клинического случая по результатам МДК является первым опытом публикационной активности. Таким образом, студенты и ординаторы активно вовлекаются в научную работу и в перспективе будут чувствовать себя увереннее при участии в других научных проектах. На данный момент 3 полноценные статьи по результатам прошедших МДК полностью готовы: 2 из них находятся в редакциях российских журналов, 1 - ​в зарубежном. Одни тезисы приняты в качестве постерного доклада на международный конгресс ревматологов и после его завершения будут опубликованы в сборнике материалов конгресса. Кроме того, планируется выход ежегодного сборника тезисов по результатам МДК, где обучающимися будут представлены разобранные клинические случаи.

Для 52% респондентов участие в МДК - ​это возможность посетить интересный клинический разбор, для 23% - ​шанс развить свои исследовательские компетенции (анализ и систематизация информации, формулировка гипотез), для 21% - ​возможность послушать ведущих экспертов Сеченовского Университета, и лишь для 4% - ​только возможность написать статью по результатам МДК. Абсолютное большинство участников МДК согласны с тезисом, что такой формат обучения способствует развитию клинического мышления: 55% -​"безусловно, да"; 45% - ​"скорее, да". Такой результат указывает на правильный подбор пациентов и оптимальную манеру подачи информации. На наш взгляд, при подборе больных крайне важно соблюсти баланс: простые и очевидные клинические случаи не оставляют обучающимся зоны роста, в то время как слишком сложные и неоднозначные случаи, напротив, могут фрустрировать студентов и не позволят выстроить адекватные междисциплинарные связи [21, 22]. Кроме того, при планировании проекта МДК мы изначально отказались от разбора случаев, завершившихся летальным исходом, даже когда они представляют большой интерес, так как при этом теряется не только возможность живого общения с пациентом, но и у обучающихся формируется негативное представление, что современная медицина бессильна и даже слаженная и грамотная командная работа ведущих специалистов не дает результата.

По тематике МДК, которая интересует участников, на 1-м месте стоит терапия (40%), на 2-м - ​хирургия (11%), на 3-м - ​офтальмология (12%), на 4-м и 5-м - ​эндокрино­логия (8%) и психиатрия (7%) соответственно. Представление об интересах целевой аудитории важно для планирования последующих мероприятий. Так, при учете высокого интереса участников к офтальмологии был подготовлен МДК с участием офтальмологов. Очное присутствие пациента "очень важно" для 23% участников, "скорее, важно" для 38% и "не принципиально" для 30%. Эта информация необходима, поскольку технически планировать МДК с очным присутствием пациента достаточно сложно и чревато ограничениями в выборе больных для разбора, поэтому изначально при разработке концепции МДК мы рассматривали вариант записи беседы с пациентом на видео с последующей демонстрацией в ходе разбора. Тем не менее высокий интерес обучающихся к возможности увидеть пациента и задавать ему вопросы по ходу клинической демонстрации свидетельствует о том, что усилия, направленные на организацию очного присутствия больного на МДК, целесообразны.

Следует отметить, что для большинства респондентов важно участие морфолога в МДК (40% - ​"очень важно", 43% -​"скорее, важно"). Этот нюанс также необходим для организации МДК, поскольку указывает на то, что оптимально подбирать больных, которым проводилось морфологическое исследование, результаты которого повлияли на тактику лечения [23]. Результаты гистологического исследования на проведенных МДК представляли морфологи, специализирующиеся именно на патологии, которая обсуждалась в ходе конкретного МДК, по­этому их комментарии представляли большой интерес для аудитории.

Также важен и интерактивный формат мероприятия (вопросы к аудитории во время представления случая о диагностической концепции, плане обследования, лечении): вариант "очень важен" отметили 45% опрошенных, а "скорее, важен" - ​47%. Возможность непосредственного участия в обсуждении пациента повышала мотивацию обучающихся искать правильные клинические решения, способствовала их вовлечению в учебный процесс и делала МДК принципиально отличным от обычных клинических разборов больных, проходящих в формате монолога, на которых ранее присутствовали обучающиеся [24]. Продолжительность МДК 90 мин сочли оптимальной 78% респондентов, 14% - ​хотели бы меньшей детализации, а 8% - ​более длительного и подробного разбора. Обратная связь в виде тестовых вопросов в конце МДК оказалась "очень важна" для 14% участников, "скорее, важна" для 42%, а для 28 и 16% соответственно "скорее не важна" и "совсем не важна". Тестовые задания способствуют как самоконтролю [25], так и могут использоваться как дополнительный критерий в отборе обучающихся для описания клинического случая. Кроме того, мы оценили пожелания обучающихся относительно проведения МДК на английском языке: положительно высказались 57% опрошенных (20% хорошо владеют английским языком, а 37% хотели бы таким образом его усовершенствовать), 27% респондентов недостаточно хорошо владеют английским языком для эффективного участия в подобном мероприятии. На наш взгляд, целесообразно периодически проводить заседания МДК на английском языке, поскольку они полезны не только для русскоговорящих студентов, но и дают возможность принять участие в проекте англоязычным иностранным студентам, которые обучаются в Сеченовском Университете.

Ограничением исследования является отсутствие полной процедуры валидизации опросника. Это обусловлено принципиально новым форматом занятий, в связи с чем невозможно было использовать ранее разработанные валидизированные на российской популяции обучающихся формы опросников. С целью повышения содержательной валидности опросника, а также тестовых заданий, которые предлагались в конце МДК, была проведена оценка их содержания с участием экспертов: клиницистов, психолога и лингвиста. Кроме того, исследование соответствует 1-2a уровню модели Киркпатрика; подобный метод исследования может быть использован для выполнения поставленных целей и задач, однако полученные данные нельзя экстраполировать на более высокие уровни модели Киркпатрика [26]. Чтобы несколько расширить полученные количественные результаты опросника качественным типом данных, в конце был добавлен вопрос открытого типа, который позволил конкретизировать впечатления части респондентов от формата МДК. В перспективе было бы интересно оценить, насколько улучшается интерпретация клинических данных обучающимися, но для этого требуются иные дизайн исследования и оценочные инструменты. Сейчас представлено пилотное исследование МДК, однако в дальнейшем мы планируем углубить анализ и оценить отдаленные результаты применения этого учебного подхода.

Еще одна сложность, с которой мы столкнулись в ходе реализации проекта МДК, - ​большой срок времени, требующийся для публикации клинических случаев, которые разбирались в ходе консилиума и были описаны отобранными обучающимися совместно с наставниками. На данный момент полностью готовы статьи по трем МДК и находятся на рассмотрении в редакциях журналов (двух российских и одного зарубежного), еще по одному мероприятию участники подготовили тезисы, которые были приняты на международном конгрессе ревматологов в формате постерного доклада. В качестве решения данной проблемы мы планируем выпускать ежегодный сборник тезисов, в котором будут представлены все случаи, разобранные за прошедший год, однако это не отменяет, а лишь дополняет изначальную концепцию мероприятия, предполагающую публикацию случаев в виде полнотекстовых статей в журналах и тезисов на конференциях.

Заключение

Подход МДК с элементами проектной деятельности был высоко оценен обучающимися. Участие в МДК, по мнению участников исследования, позволяет развить исследовательское и клиническое мышление, способствует интеграции клинических дисциплин, а также дает опыт проектной работы в виде описания клинического случая в составе междисциплинарной команды, что имеет большое значение для вовлечения обучающихся в научно-исследовательскую работу в будущем.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкеты для обучающихся, принимавших участие в проекте "Междисциплинарный консилиум"

Благодарим вас за участие в мероприятии "Междисциплинарный консилиум".

Поделитесь, пожалуйста, своими впечатлениями о проекте ИКМ им. Н.В. Склифосовского "Междисциплинарный консилиум" в данном опросе.

Укажите ваш статус:

• студент;
• ординатор;
• аспирант.

Оцените проект "Междисциплинарный консилиум" в целом по шкале от 1 до 5 (где 1 - ​плохо, 5 -​ отлично):

• 1 - 0%;
• 2 - 0%;
• 3 - 3%;
• 4 - 22%;
• 5 - 75%.

Способствует ли участие в междисциплинарном консилиуме развитию исследовательского мышления:

• совсем нет - ​0%;
• скорее, нет - ​1%;
• скорее, да - ​50%;
• безусловно, да - ​49%.

Участие в междисциплинарном консилиуме:

• улучшает мои навыки интерпретации клинической информации - ​11%;
• способствует развитию навыков систематизации информации -​12%;
• позволяет усовершенствовать умение выдвигать гипотезы и проверять их - ​4%;
• развивает мое умение делать грамотные выводы на основании обобщения клинических данных - 17%;
• все вышеперечисленное - ​56%.

На междисциплинарном консилиуме я в большей степени:

• получаю новые теоретические знания - ​20%;
• систематизирую уже имеющиеся у меня теоретические знания - ​23%;
• узнаю практические аспекты обследования и лечения пациентов - ​41%;
• развиваю исследовательское мышление - ​16%.

Насколько для вас важна возможность написания статьи (описание разобранного клинического случая) по результатам междисциплинарного консилиума:

• совсем не важна - ​7%;
• скорее, не важна - ​25%;
• скорее, важна - ​33%;
• очень важна - ​35%.

Способствует ли участие в междисциплинарном консилиуме развитию клинического мышления:

• совсем нет - ​0%;
• скорее, нет - ​2%;
• скорее, да - ​45%;
• безусловно, да - ​53%.

Для меня участие в междисциплинарном консилиуме - ​это в первую очередь возможность:

• посетить интересный клинический разбор - ​52%;
• проявить себя во время обсуждения клинического случая -​0%;
• развить свои исследовательские компетенции (анализ и систематизация информации, формулировка гипотез) - ​23%;
• послушать ведущих экспертов Сеченовского Университета -​21%;
• написать статью по результатам Междисциплинарного консилиума - ​4%.

Клинические случаи из какого раздела медицины представляют для вас наибольший интерес:

• терапия - ​40%;
• хирургия - ​11%;
• акушерство/гинекология - ​6%;
• неврология - ​6%;
• психиатрия - ​7%;
• офтальмология - ​12%;
• ЛОР-болезни - ​3%;
• другое - ​15% (эндокринология, урология, онкология, иммунология, нейрохирургия, травматология и ортопедия).

Насколько оптимальна продолжительность междисциплинарного консилиума по времени:

• хотелось бы короче, без лишней детализации - ​14%;
• оптимальная - ​78%;
• хотелось бы продолжительнее, чтобы охватить больше деталей, - 8%.

Важно ли для вас очное присутствие пациента на междисциплинарном консилиуме:

• совсем не важно - ​0%;
• скорее, не важно - ​6%;
• непринципиально - ​30%;
• скорее, важно - ​38%;
• очень важно - ​23%.

Насколько важно участие морфолога в числе специалистов, ведущих междисциплинарный консилиум:

• совсем не важно - ​3%;
• скорее, не важно - ​14%;
• скорее, важно - ​43%;
• очень важно - ​40%.

Насколько для вас важен интерактивный формат междисциплинарного консилиума (вопросы к аудитории во время представления случая о диагностической концепции, плане обследования, лечении):

• совсем не важен - ​2%;
• скорее, не важен - ​6%;
• скорее, важен - ​47%;
• очень важен - ​45%.

Насколько для вас важна обратная связь в виде тестовых вопросов после окончания междисциплинарного консилиума:

• совсем не важна - ​16%;
• скорее, не важна - ​28%;
• скорее, важна - ​42%;
• очень важна - ​14%.

Хотели бы вы, чтобы междисциплинарный консилиум периодически проводился на английском языке:

• да, так как я хорошо владею медицинским английским языком и хочу применять свои знания на практике - 20%;
• да, так как я хотел бы усовершенствовать свой медицинский английский - 37%;
• нет, так как я недостаточно хорошо владею медицинским английским языком и мне будет сложно воспринимать материал - 27%;
• нет, я хочу учиться полностью на русском языке - ​16%.

Комментарии и пожелания ___________________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Комментарии и пожелания обучающихся

1. Спасибо за интересный формат!
2. Все прекрасно.
3. Плохо слышно профессоров. Хотелось бы, чтобы данная проблема решилась!
4. Благодарю за интересный кейс. Сложные и интересные случаи важны для структуризации знаний и тактики лечения.
5. Хотелось бы, чтобы улучшили организационные вопросы: качество и громкость звука, температура помещения (было душно).
6. МДК - ​очень крутое мероприятие! Хотелось бы больше подобных встреч.
7. Спасибо за работу, которую вы проделываете, чтобы организовать такого плана мероприятия. Каждый раз после консилиума получаю заряд мотивации и вдохновения.
8. С нетерпением жду новые заседания!
9. Спасибо большое за возможность стать ближе к практической медицине и науке!
10. Делать почаще!!!
11. Проект просто замечательный!
12. Спасибо вам большое за такую прекрасную возможность!
13. Спасибо за прекрасный проект Институту клинической медицины!
14. Все супер! Успехов и долгих лет интереса и внимания проекту!
15. Очень хочется, чтоб консилиум проходил чуть чаще (хотя бы 1 раз в 3 нед), так как посещать его безумно интересно, но иногда из-за расписания занятий это не получается, а следующего ждать очень долго.

Литература

1.Morris B.J., Croker S., Masnick A., Zimmerman C. The emergence of scientific reasoning. Current Topics in Children’s Learning and Cognition, eds H. Kloos, B.J. Morris, J.L. Amaral (Rijeka: IntechOpen). 2012. DOI: https://doi.org/10.5772/53885

2.Лутохина Ю.А., Киреева Н.В., Литвинова Т.М., Волель Б.А. Результаты внедрения подхода "перевернутый класс" с элементами проектной деятельности в Институте клинической медицины им. Н.В. Склифосовского Сеченовского университета // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2022. Т. 48, № 4. С. 81-92. DOI: https://doi.org/10.33029/2220-8453-2022-13-4-81-92

3.Flanagin A., Curfman G., Bibbins-Domingo K. Data Sharing and the Growth of Medical Knowledge // JAMA. 2022. Vol. 328, N 24. P. 2398-2399. DOI: https://doi.org/10.1001/jama.2022.22837

4.Zhukov S.V., Topalyan K., Ogneva E. Yu. Actualization of the problems of development of high-tech medical care in Russia // Archiv EuroMedica. 2020. Vol. 10, N 3. P. 18-21. DOI: https://doi.org/10.35630/2199-885X/2020/10/3.3

5.Щепин В.О., Ларионов Ю.К., Пономарева И.В. К вопросу о совершенствовании высокоспециализированной экстренной медицинской помощи // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. 2007. N 4. P. 38-40.

6.ТАСС, публикация от 3 сентября 2019, 09:58 [Электронный ресурс] URL: https://tass.ru/obschestvo/6835241

7.Brauer D.G., Ferguson K.J. The integrated curriculum in medical education: AMEE Guide No. 96 // Med Teach. 2015. Vol. 37, N 4. P. 312-322. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2014.970998. Epub 2014 Oct 16. PMID: 25319403.

8.Neufeld V.R., Woodward C.A., MacLeod S.M. The McMaster M.D. program: A case study of renewal in medical education // Acad Med. 1989. Vol. 64, N 8. P. 423-432.

9.Veronese C., Richards J.R., Pernar L., Sullivan A.M., Schwartzstein R.M. A randomized pilot study of the use of concept maps to enhance problem-based learning among first-year medical students // Med Teach. 2013. Vol. 35, e1478-e1484.

10. Bandiera G., Boucher A., Neville A., Kuper A., Hodges B. Integration and timing of basic and clinical sciences education // Medical Teacher. 2013. Vol. 35, N 5. P. 381-387. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2013.769674

11. Doig K., Bridgham R. Securing desired outcomes from interdisciplinary case presentations // Medical Teacher. 2000. Vol. 22, N 1. P. 34-39. DOI: https://doi.org/10.1080/01421590078797

12. White B., Ghobadi A. Models of clinical integration into basic science education for first-year medical students // Medical Teacher. 2023. Vol. 45, N 3. P. 333-335. DOI: https://doi.org/10.1080/0142159X.2022.2134002

13. Bowe C.M., Voss J., Thomas Aretz H. Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and clinical sciences in the preclinical medical curriculum // Medical Teacher. 2009. Vol. 31, N 9. P. 834-841. DOI: https://doi.org/10.1080/01421590902922904

14. Kercheval J.B., Mott N.M., Kim E.K., Boscardin C.K., Klein B.A., Hauer K.E., Daniel M. Students’ Perspectives on Basic and Clinical Science Integration When Step 1 is Administered After the Core Clerkships // Teaching and Learning in Medicine. 2023. Vol. 35, N 2. P. 117-127. DOI: https://doi.org/10.1080/10401334.2022.2030235

15. Pomeroy V.M., Philp I. Healthcare teams: an interdisciplinary workshop for undergraduates // Medical Teacher. 1994. Vol. 16, N 4. P. 341-346. DOI: https://doi.org/10.3109/01421599409008271

16. Lee A., Joynt G.M., Ho A.M.H., Gin T., Hazlett C.B. Effect of an integrated teaching intervention on clinical decision analysis: a randomized, controlled study of undergraduate medical students // Medical Teacher. 2007. Vol. 29, N 2-3. P. 231-236. DOI: https://doi.org/10.1080/01421590701287897

17. Beck G.L., Hanigan M.J. Unexpected findings from an interdisciplinary case conference // Medical Teacher. 2012. Vol. 34, N 10. P. 866-867. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.716186

18. Lianov L.S., Adamson K., Kelly J.H., Matthews S., Palma M., Rea B.L. Lifestyle Medicine Core Competencies: 2022 Update // Am J Lifestyle Med. 2022. Vol. 16, N 6. P. 734-739. DOI: https://doi.org/10.1177/15598276221121580. PMID: 36389051; PMCID: PMC 9644148.

19. Trilk J.L., Worthman S., Shetty P., Studer K.R., Wilson A., Wetherill M., Whelan L., Bansal S., Alexander M., Frates B., Cramer S., Rea B. Undergraduate Medical Education: Lifestyle Medicine Curriculum Implementation Standards // Am J Lifestyle Med. 2021. Vol. 15, N 5. P. 526-530. DOI: https://doi.org/10.1177/15598276211008142. PMID: 34646101; PMCID: PMC 8504338.

20. InTalent [Электронный ресурс] URL: https://intalent.pro/interview/ancha-baranova-o-personalizirovannoy-medicine-i-professiyah-budushchego.html

21. Motola I., Devine L.A., Chung H.S., Sullivan J.E., Issenberg S.B. Simulation in healthcare education: a best evidence practical guide. AMEE Guide No. 82 // Med Teach. 2013. Vol. 35, N 10. e1511-30. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2013.818632. Epub 2013 Aug 13. PMID: 23941678.

22. Hautz W.E., Schubert S., Schauber S.K., Kunina-Habenicht O., Hautz S.C., Kämmer J.E., Eva K.W. Accuracy of self-monitoring: does experience, ability or case difficulty matter? // Med Educ. 2019. Vol. 53, N 7. P. 735-744. DOI: https://doi.org/10.1111/medu.13801. Epub 2019 Feb 14. PMID: 30761597.

23. Gribbin W., Wilson E.A., McTaggart S., Hortsch M. Histology education in an integrated, time-restricted medical curriculum: Academic outcomes and students’ study adaptations // Anat Sci Educ. 2022. Vol. 15, N 4. P. 671-684. DOI: https://doi.org/10.1002/ase.2127. Epub 2021 Nov 10. PMID: 34363740.

24. Dijk S.W., Duijzer E.J., Wienold M. Role of active patient involvement in undergraduate medical education: a systematic review // BMJ Open. 2020. Vol. 10, N 7. e037217. DOI: https://doi.org/10.1136/bmjopen-2020-037217. PMID: 32718925; PMCID: PMC 7389514.

25. Ryan A., Judd T., Swanson D., Larsen D.P., Elliott S., Tzanetos K., Kulasegaram K. Beyond right or wrong: More effective feedback for formative multiple-choice tests // Perspect Med Educ. 2020. Vol. 9, N 5. P. 307-313. DOI: https://doi.org/10.1007/s40037-020-00606-z. PMID: 32789664; PMCID: PMC 7550480.

26. Yardley S., Dornan T. Kirkpatrick’s levels and education “evidence” // Med Educ. 2012. Vol. 46, N 1. P. 97-106. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04076.x. PMID: 22150201.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License («Атрибуция - Всемирная»)