Проблемы совершенствования подготовки будущих врачей в настоящее время привлекают особое внимание научных и практикующих работников, руководителей медицинских учреждений, всей медицинской общественности. Актуальность этих проблем связана с разными обстоятельствами: недостаточным уровнем подготовки выпускников медицинских вузов, отсутствием эффективных механизмов государственного регулирования в этой сфере [1], снижением требований к учащимся в период пандемии COVID‑19 [2], недостаточным методическим обеспечением учебного процесса [3], необходимостью максимального приближения процесса подготовки кадров к современным нуждам практической медицины [4], повышением роли целевого, индивидуального обучения [5]. Большинство выпускников медицинских вузов имеют посредственные знания, слабые практические навыки и, как результат, не соответствуют запросам потенциальных работодателей [6, 7]. Кроме того, часть выделенных на подготовку будущих врачей бюджетных средств тратится впустую. Специфическим проявлением такого рода противоречий является нежелание выпускников работать по специальности, когда они пытаются найти работу за пределами полученной квалификации. При этом потребность России во врачебных кадрах в настоящее время значительна. Согласно имеющимся данным, в 2022 г. расчетный дефицит врачей в России превысил 26 тыс. человек [8]. Таким образом, в решении обозначенных проблем основная задача состоит в том, чтобы молодые специалисты работали по специальности и у них была перспектива дальнейшего роста. Все это требует коренной перестройки и обновления методического обеспечения учебного процесса.
Каким требованиям в настоящее время должно отвечать содержание учебного процесса, с тем, чтобы оно позволило будущим врачам с полной отдачей решать стоящие перед ними и обществом задачи? Таких требований несколько. Вот основные из них: прочные знания в области медицины, навыки клинического мышления и общения. Одна из особенностей содержания современного образования будущих врачей - наряду с профильными предметами определенное место в нем в настоящее время занимает изучение физико-математических дисциплин, а также таких на первый взгляд далеких от медицинской специальности предметов, как философия, история, экономика. Введение курсов, предусматривающих сочетание профильных предметов с точными науками, гуманитарными и социальными, в настоящее время считается закономерным явлением в медицинских вузах. Хотя, как признает большинство исследователей данной проблемы, оно требует совершенствования в условиях модернизации высшего медицинского образования в России [9-14].
Между тем на практике зачастую можно встретить несколько упрощенный подход к решению этих важных проблем, попытки свести обучение студентов к чисто прикладной стороне дела, давать учащимся лишь то, что пригодится в работе по медицинской специальности. Зачем, дескать, будущему врачу изучать историю, философию, физику и некоторые другие предметы? Такой подход, как нам думается, в корне ошибочен. Поскольку нельзя отрывать содержание обучения будущего врача от требований современного общества, задач формирования всесторонне развитого человека.
Разумеется, в учебном процессе медицинских вузов целесообразно также шире использовать интерактивные методы обучения. В сочетании с системным подходом к построению учебных дисциплин и их преподаванию, с цифровизацией всего учебного процесса интерактивные методы обучения позволяют вести подготовку врачей с учетом характера их будущего труда. Однако реализовать эти разумные установки в учебном процессе медицинских вузов очень непросто, постоянно приходится вести активную работу в этом направлении [15].
Это одна сторона проблемы, связанная с совершенствованием системы, содержания, форм и методов подготовки кадров в стенах высших медицинских учебных заведений. Однако, безусловно, есть и вторая. Как известно, познавательная деятельность студента находится в прямой зависимости от его мотивов, потребностей, способностей, установок. Оптимизацию мотивационных установок студентов-медиков можно считать одним из условий их успешного побуждения к поисковой деятельности в процессе обучения, появления потребности в росте квалификационной подготовки. Однако эти обстоятельства не всегда учитываются при формировании учебных программ.
Понятно, что студенты не могут быть специалистами, способными проанализировать качество и полезность формирования учебных программ. Поэтому в данном случае важно понять, какие предметы студенты изучают с удовольствием, какие им неинтересны, но они понимают их нужность и полезность в процессе получения профессии, а какие кажутся им ненужными, и им приходится зубрить эти предметы, для того чтобы после сессии тут же забыть их как страшный сон. Здесь необходимы индивидуальный подход, учет мнения самих обучающихся. Вот почему вопросы совершенствования подготовки медицинских кадров правомерно, на наш взгляд, рассматривать в органическом единстве с оценкой самими студентами учебной программы подготовки врача.
Материал и методы
Для выявления мотивационной структуры отношения студентов-медиков к учебной программе подготовки врача было проведено социологическое онлайн-исследование "Проблемы подготовки врачей в свете современных требований" в Приволжском исследовательском медицинском университете (ПИМУ) в декабре 2020 г. - марте 2021 г. ПИМУ (Нижний Новгород) - это типичный российский медицинский вуз, обеспечивающий подготовку врачей высокой квалификации. Среди 319 российских научных организаций он занимает 34-е место, а среди 155 сильнейших университетов России - 17-е [11].
Онлайн-опрос 612 студентов I-VI курсов охватил 15,3% студентов университета. Выборка квотная. Небольшое смещение выборки компенсировано введением весовых коэффициентов, что позволило достигнуть требуемой репрезентативности (табл. 1).
&hide_Cookie=yes)
Цель исследования заключалась в описании типологических групп студентов, выявленных на основе их профессиональной мотивации, отношения к учебному процессу и перспективам своей профессиональной деятельности. В анкете были сформулированы модули (блоки вопросов), связанные с мотивацией профессиональных ориентаций будущих медиков. Была сделана попытка выявить характер корреляции между отношением к предметам подготовки будущего врача и мотивами выбора студентами ПИМУ места получения профессионального образования; предпочтительными формами учебной работы; желательными видами и направлениями будущей профессиональной деятельности, однако выраженной корреляции между этими факторами профессиональной мотивации не обнаружено.
Ориентация студентов на желательность тех или иных предметов в программе подготовки врача связана с подвижной взаимозависимостью широкого комплекса их жизненных и ценностных установок и в конечном счете просматривается в выборе различных сочетаний предметов подготовки. Для выявления этих сочетаний в работе использованы факторные модели, позволившие получить типологические группы студентов по их ориентациям в вопросах программы подготовки специалиста в медицинском вузе.
Результаты
В анкете был приведен блок вопросов с перечислением предметов, которые студенты ПИМУ изучают, причем респондентам предоставлена возможность оценить эти предметы на основе шкалы: убрать из программы, сократить, оставить без изменений, расширить. Предусмотрена также возможность избежать оценки тем студентам, которые не знают содержания того или иного курса (затруднились ответить). Комплексная оценка отношения студентов к предметам из программы подготовки возможна с использованием индекса изменения программы , который показывает среднее значение студенческих оценок. Этот индекс особенно полезен при сравнении мнений и установок разных групп студентов.
В ходе исследования были выявлены 3 группы предметов: желательные к сохранению и расширению; вызвавшие затруднения оценок и желательные к сокращению или устранению (табл. 2). Предметы, которые студенты предпочли бы сохранить в учебной программе или даже расширить их объем, являются старыми и хорошо известными предметами медицинского знания - это прежде всего анатомия и хирургия, а также нормальная физиология. Анатомию хотели бы сохранить или расширить 86% студентов, хирургию - 71%, а нормальную физиологию - 78%. Большинство предметов, желательных к сохранению и расширению, никто из студентов не предлагает убрать из программы совсем, и лишь некоторые хотели бы сократить их объем. Исключение составляет только иностранный язык, который предлагают убрать или сократить 23% респондентов, однако большинство прекрасно знают содержание этого предмета: лишь 3% затруднились с оценкой. Очень небольшая доля студентов хотела бы сократить латинский язык и биохимию, но значительно бо́льшая доля предпочла бы сохранить и даже расширить преподавание этих предметов в медицинском вузе (81 и 70% соответственно) [11].
&hide_Cookie=yes)
&hide_Cookie=yes)
&hide_Cookie=yes)
Довольно большая доля студентов (≥40%) затрудняются с оценкой необходимости сохранения или увеличения преподавания ряда дисциплин: педиатрии, терапии, неврологии, нейрохирургии, акушерства и гинекологии, гистологии, эмбриологии, цитологии, но значительно бо́льшая часть (от 52 до 76%) склонна сохранить или даже увеличить объем преподавания этих дисциплин. По-иному обстоит дело с дисциплинами, вызвавшими повышенный уровень затруднений в оценках. По поводу этих дисциплин студенты гораздо чаще говорили о необходимости сохранения или (иногда) расширения объемов преподавания этих дисциплин, чем о желательности их сокращения или ликвидации. Однако чаще они все же сомневались в ответах - возможно, нередко в связи со слабым знакомством с содержанием этих дисциплин.
В числе предметов, которые явно не нравятся студентам, есть предметы, которые, по их мнению, можно все-таки скорее сохранить, чем убрать из программы. Это прежде всего химия и биология. В меньшей мере сюда же можно отнести гигиену, медицинскую статистику, а также общественное здоровье, здравоохранение, экономику здравоохранения, по поводу которых примерно в равной доле студенты высказались как за сохранение (и очень редко за расширение), так и за сокращение или ликвидацию. По поводу этих дисциплин студенты высказываются скорее за сокращение, чем за ликвидацию. Однако по поводу дисциплин с отрицательными значениями индекса изменения программы студенты высказываются чаще за ликвидацию, чем за сокращение, причем доля высказываний за сохранение и расширение этих дисциплин нередко в разы меньше, чем за ликвидацию и сокращение. В первую очередь это относится к математике и физике, по поводу которых соотношение долей за сокращение и ликвидацию в 3,5 раза больше, чем за сохранение и расширение. Впрочем, по поводу медицинской информатики, истории и философии аналогичное соотношение долей мнений составляет 3,5-3,6. Не пользуется особой поддержкой и биофизика, соотношение долей мнений по поводу которой составляет 1,6.
В табл. 2 не указаны предметы, вызвавшие преимущественно затруднение по поводу их наличия в программе подготовки врача. В анкете предлагалось оценить 39 предметов, и в среднем студенты явно затруднились с оценкой более 10 предметов. Понятно, что по курсам эти затруднения выглядят по-разному: на I курсе затруднения вызвали более 17 предметов, на II - примерно 15, на III - 12, на IV - 6, на V и VI - всего 2. Первокурсники отметили сомнение по всем дисциплинам, у второкурсников не было сомнений по поводу двух предметов, у третьекурсников - по 7, у четверокурсников - по 12, у старшекурсников - по 16. Причем старшекурсники реже всех сомневаются. Самые большие сомнения вызывает фтизиатрия, по поводу которой выразили свою неуверенность 53% старшекурсников.
&hide_Cookie=yes)
&hide_Cookie=yes)
Разница в установках на структуру программы подготовки врачей у юношей и девушек не очень значительна, но все же она есть. Девушки в большей мере склонны к сохранению и расширению педиатрии, стоматологии, общественного здоровья, здравоохранения, экономики здравоохранения. Это может быть связано с тем, что девушек больше на педиатрическом и медико-профилактическом факультетах. На профессиональные наклонности девушек может указывать тот факт, что они в большей мере ориентированы на акушерство, гинекологию и дерматовенерологию. В большей мере, чем юношей, их интересует медицинская реабилитация и анестезиология, реанимация, интенсивная терапия, а также офтальмология. Заметно чаще, чем юноши, они хотели бы сохранить и втрое чаще предлагают увеличить объем преподавания латинского языка. Чаще они склонны сохранить объем преподавания биологии в вузе.
Соглашаясь с девушками по поводу сохранения (но не увеличения) объемов преподавания латинского языка, юноши более активно поддерживают идею увеличения объемов преподавания иностранного языка. Активнее девушек они поддерживают мысль о необходимости увеличения преподавания анатомии и химии. Именно среди юношей встречаются студенты, оказывающие поддержку идее сохранения и даже увеличения наиболее непопулярных в студенческой среде предметов - философии и истории, медицинской информатики и биофизики и даже математики, хотя число сторонников увеличения объемов преподавания этих предметов очень невелико, особенно математики. При этом юноши все же чаще говорят о необходимости сохранения математики и реже настаивают на том, чтобы убрать этот предмет из учебной программы ПИМУ. Среди юношей немного чаще, чем среди девушек, встречаются сторонники медицинской статистики. По поводу физики юноши и девушки высказываются солидарно - отличия в их установках по этому предмету невелики, хотя юноши реже готовы сохранить в программе этот предмет, но примерно настолько же чаще они говорят о необходимости его расширения. Аналогично гендерное отношение к фармакологии и терапии, гистологии, эмбриологии, цитологии, к травматологии и ортопедии.
Заметно большее разнообразие наблюдается в оценках возможных направлений изменения программы обучения в медицинском вузе по факультетам ПИМУ. Прежде всего это разнообразие связано с профилем факультета. Студенты педиатрического факультета по сравнению со средневыборочными значениями чаще все говорят о необходимости увеличения преподавания педиатрии, на медико-профилактическом - гигиены, общественного здоровья, здравоохранения, экономики здравоохранения, на стоматологическом - стоматологии, на фармацевтическом - химии (табл. 3). Характерно, что фармацевты предпочитают объем преподавания фармакологии не увеличивать, а сохранить на существующем уровне.
Студенты лечебного факультета являются сторонниками увеличения преподавания небольшого числа дисциплин: терапии, гистологии, эмбриологии, цитологии и анатомии. При этом об уровне преподавания гистологии, эмбриологии, цитологии и анатомии их мнение совпадает с установками студентов педиатрического факультета. Очевидно, студенты, готовящиеся стать врачами широкого профиля, рассматривают эти предметы как важные для себя. По поводу преобладающего большинства дисциплин студенты лечебного факультета высказываются на среднестатистическом уровне. Однако целый ряд предметов кажется им несколько перегруженным по сравнению со среднестатистическим уровнем. Это прежде всего педиатрия и гигиена, общественное здоровье, здравоохранение и экономика здравоохранения. Они готовы к большему, чем другие студенты, сокращению преподавания медицинской информатики и медицинской статистики, философии и стоматологии, микробиологии и вирусологии.
Студенты педиатрического факультета более других готовы к расширению преподавания по очень большому списку дисциплин. В этот список, кроме педиатрии, входят хирургия, анестезиология, реанимация, интенсивная терапия, неврология, нейрохирургия, акушерство и гинекология, медицинская реабилитация, биофизика, физика, математика, биология, латинский язык, гистология, эмбриология, цитология, патологическая анатомия, офтальмология, психиатрия, медицинская психология, анатомия, оториноларингология, травматология и ортопедия. Причем студенты-педиатры склонны уменьшить объем изучения только одного предмета - гигиены. Понятно, что разные студенты дают различный набор предпочитаемых предметов, но столь широкий и разнообразный список показывает, что студенты этого факультета имеют разнообразные мечты и планы по направлениям своего будущего профессионального развития.
Студенты-стоматологи настаивают на значительном увеличении преподавания только одной дисциплины - стоматологии, своего профильного предмета. Остальные предметы они предпочитают оставить на прежнем уровне преподавания или чаще говорят о необходимости их сокращения. Более всего они склонны сокращать объем преподавания биофизики, биологии и биохимии, неврологии и нейрохирургии, а также общественного здоровья, здравоохранения и экономики здравоохранения. У них заметно понижен запрос на самый популярный у студентов-медиков предмет - на анатомию. Наименее популярны у студентов-стоматологов предметы, которые хотели бы убрать или сократить все студенты: математика, физика, химия, история, медицинская информатика и медицинская статистика. Им не очень нужны урология, дерматовенерология, акушерство и гинекология, офтальмология, оториноларингология, иммунология. Им менее чем другим нужны медицинская реабилитация, клиническая лабораторная диагностика, гистология, эмбриология, цитология, патологическая анатомия, фтизиатрия, эпидемиология, микробиология, вирусология, анестезиология, реанимация, интенсивная терапия и фармакология. Эти студенты хотят быть специалистами узкого профиля, их притязания предельно конкретны и преимущественно не выходят за пределы их профессиональной области.
Студенты медико-профилактического факультета значительно более всех настаивают на увеличении преподавания своих профильных дисциплин - гигиены, а также общественного здоровья, здравоохранения, экономики здравоохранения. Очень важны для них клиническая лабораторная диагностика, медицинская информатика, медицинская статистика, эпидемиология, микробиология, вирусология, иммунология, дерматовенерология, урология. Они подчеркивают необходимость знания биофизики, биохимии, биологии, физики, философии, а также психиатрии, медицинской психологии, медицинской реабилитации и фармакологии. За этим длинным списком явно просматривается ориентация на свою специальность в достаточно широком профессиональном контексте, требующем глубокие профессиональные знания на фоне широкого культурного кругозора. Есть у студентов данного факультета и группа предметов, по которым, как им кажется, даваемый в вузе материал в той или иной мере избыточен. Это латинский и иностранный языки, анатомия и хирургия, гистология, эмбриология, цитология и нормальная физиология.
Несомненный интерес представляет изменение воззрений студентов разных курсов на нужность или избыточность тех или иных предметов. Понятно, что в процессе обучения у студентов меняется взгляд на этот процесс, и к старшим курсам он становится более квалифицированным. Выше уже отмечалось, что студенты I курса характеризуются наиболее высоким уровнем отказа от ответов на вопросы о нужности тех или иных предметов, и это вполне понятно: эти студенты еще только начинают учиться и к моменту опроса не сдали ни одной сессии.
Первокурсники наибольший интерес проявляют к понятным предметам медицинского цикла - гигиене, медицинской информатике, медицинской статистике, общественному здоровью, здравоохранению, экономике здравоохранения (табл. 4). Невысокая компетенция их установок проявляется в том, что они более других склонны называть предметы, которые они только что изучали в школе (физика, математика, химия, биология, история) или о которых слышали на школьных курсах ( философия, биофизика). Менее знакомые им предметы медицинского направления они упоминают реже в числе тех, которые им интересны, и чаще затрудняются в их оценках (фармакология, нормальная физиология, патофизиология, микробиология, вирусология, терапия, биохимия, иммунология, гистология, эмбриология, цитология, патологическая анатомия, анатомия).
&hide_Cookie=yes)
&hide_Cookie=yes)
Принципиально по-иному оценивают программу подготовки студенты II курса: немного чаще других (на уровне I курса) они отмечают только латинский язык, а остальные предметы они называют на среднестатистическом уровне или говорят о необходимости сокращения их объема. Они предлагают самый длинный список предметов на сокращение: из 39 предметов, находящихся в списке, они склонны к сокращению 34. Более всех они склонны к сокращению фармакологии, общественного здоровья, здравоохранения, экономики здравоохранения, патофизиологии, микробиологии, вирусологии, иммунологии, акушерства и гинекологии, патологической анатомии. Создается впечатление, что они просто вымотались ко II курсу и еще не смогли войти в необходимый ритм учебы в медицинском вузе.
К III курсу ситуация заметно улучшается: студенты прошли кое-какие предметы, и дело по получению квалификации врача им уже не кажется столь неподъемным. У них тоже есть список предметов, которые им хотелось бы сократить, но он не очень длинный и не превышает уровня отторжения студентами II или IV курса. Неврологию и нейрохирургию они отторгают примерно на уровне II курса, а терапию - на уровне I. Гигиену и медицинскую информатику более интенсивно отторгают студенты IV курса. Выше других они оценивают необходимость таких предметов, как патологическая анатомия, нормальная физиология, биохимия и патофизиология.
Студенты IV курса выше всех оценивают необходимость изучения фармакологии, патофизиологии, анатомии, гистологии, эмбриологии, цитологии и иммунологии. Более других они склонны поддерживать изучение иностранного языка. Они имеют четко сформированный список предметов, которые им не интересны или интересны менее, чем другим студентам. Это предметы физико-математической и общенаучной направленности: гигиена, биофизика, медицинская информатика, медицинская статистика, история, физика и математика.
Старшекурсников мы рассматриваем вместе в силу того, что в выборку попало очень мало студентов V и особенно VI курсов. Эти студенты дают самый короткий список ненужных им предметов - это латинский язык, биология и стоматология. При этом у них наиболее отрефлексированный список предметов, которые целесообразно изучать в медицинском вузе. Наиболее важными по сравнению со студентами других курсов они считают клиническую лабораторную диагностику, дерматовенерологию, урологию, неврологию, нейрохирургию, акушерство и гинекологию. Очевидно, в этом списке находятся предметы предполагаемой профессиональной специализации старшекурсников. Здесь высока поддержка таких предметов, как терапия, офтальмология, общественное здоровье, здравоохранение, экономика здравоохранения, оториноларингология, микробиология, вирусология, иммунология, травматология, ортопедия, анестезиология, реанимация, интенсивная терапия, медицинская реабилитация, психиатрия, медицинская психология.
С помощью многомерного анализа данных мы смогли выделить специфические типы мнений студентов по поводу своего медицинского образования: клинический, гигиенический, общенаучный, естественно-научный. Большинство студентов (73%) имеют выраженные ориентации в сфере профессиональной подготовки (см. рисунок).
&hide_Cookie=yes)
Специфика данных типов ориентаций в том, что в основе каждого из них лежат некие представления о процессе получения профессии, выраженные в отношении к предметам профессиональной подготовки врача. Каждый тип дает свой набор предпочитаемых и отвергаемых предметов. Названия данных типов ориентаций условны, но отражают сущность содержания неких групповых подходов к данному вопросу. Некоторое количество студентов трудно отнести к какому-либо типу в силу того, что они дают набор предпочитаемых или отвергаемых ими предметов, отличающийся ото всех выявленных типов. Эти неидентифицированные студенты характеризуются оригинальным набором предпочитаемых предметов подготовки.
Специфика клинического типа состоит в том, что представители этой группы в первую очередь и чаще всех выбирают предметы медицинской, лечебной, клинической направленности: патологическую анатомию, анестезиологию, реанимацию, интенсивную терапию, урологию, неврологию, нейрохирургию, офтальмологию, педиатрию, оториноларингологию, дерматовенерологию, травматологию, ортопедию, медицинскую реабилитацию, клиническую лабораторную диагностику, акушерство и гинекологию, эпидемиологию, психиатрию, медицинскую психологию, фтизиатрию, терапию, стоматологию (табл. 5). Чаще других они выбирают и такие предметы, как хирургия, патофизиология, фармакология, но по этим предметам с ними конкурируют представители гигиенической группы.
&hide_Cookie=yes)
&hide_Cookie=yes)
Гигиенический тип выбирает прежде всего такие предметы, как гигиена, общественное здоровье, здравоохранение, экономика здравоохранения, медицинская статистика. Более чем другим им интересна медицинская информатика, которая, однако, больше привлекает представителей группы общенаучного типа. В принципе, гигиенический тип по своим предпочтениям во многом похож на тип клинический - он высказывает предпочтение тем же предметам, однако эти два типа выстраивают разную иерархию научных предпочтений. Так, эпидемиологию гигиенисты ставят в своей системе предпочтений на 5-е место, а клиницисты - на 12-е, иммунологию первые ставят на 9-е место, а вторые - на 18-е, микробиологию и вирусологию гигиенисты ставят на 11-е место, а клиницисты - на 22-е. С другой стороны, представители клинического типа на 1-е место ставят анестезиологию, реанимацию, интенсивную терапию, на 2-е - урологию, на 3-е - неврологию и нейрохирургию, а представители гигиенического типа эти предметы ставят на 26-е, 19-е и 18-е место соответственно.
Причина отличий этих двух типов научно-профессиональных ориентаций понятна: среди студентов педиатрического факультета заметно повышена доля клинического типа, и эта доля заметно повышена на медико-профилактическом факультете, но значительно повышена здесь доля гигиенического типа профессионального выбора (табл. 6). Интересно и то, что на этом факультете отсутствуют неидентифицированные студенты. Иначе говоря, гигиенический тип во многом возникает в связи с предметно-профессиональными ориентациями студентов именно этого факультета.
&hide_Cookie=yes)
Общенаучный тип профессионального выбора значительно превышает средний уровень выбора точных наук: математики, физики, медицинской информатики, медицинской статистики, а также гуманитарных предметов - истории, философии и иностранного языка. Значительно повышен их интерес и к биофизике. Все эти предметы, кроме иностранного языка, среднестатистические студенты ПИМУ предпочли бы сократить или вообще убрать из программы подготовки. Общенаучные и особенно естественно-научные ориентации более всего характерны для фармацевтического и педиатрического факультетов. На лечебном факультете все эти ориентации находятся на среднестатистическом уровне - кроме гигиенического, который здесь сильно понижен.
Естественно-научный тип ориентации отличается значительно повышенным уровнем интереса к биологии, химии и латинскому языку. Представители данного типа ориентации проявляют повышенный интерес также к биохимии, гистологии, эмбриологии, цитологии. Заметно повышен интерес у них и к анатомии, которую среднестатистический студент хотел бы сохранить или немного повысить, а в данной группе много сторонников того, чтобы не сохранить, а именно повысить объем преподавания этого предмета - 64 против 38% по выборке. Как и общенаучный тип ориентации студентов, естественно-научный более всего характерен для фармацевтического факультета.
Общенаучный тип профессионального выбора проявляет пониженный по сравнению со средним уровнем к педиатрии, акушерству и гинекологии, а естественно-научный - к дерматовенерологии и урологии. Оба эти типа менее всех интересуются стоматологией. Впрочем, и стоматологи общенаучными и естественно-научными дисциплинами совсем не интересуются.
На лечебном и педиатрическом факультетах естественно-научная ориентация находится на среднестатистическом уровне, а на медико-профилактическом и стоматологическом она заметно понижена. Эти два факультета не очень расположены и к общенаучному типу, а стоматологический факультет выпадает изо всех типов - там чаще всего встречаются неидентифицированные студенты. Это означает, что их профессиональные ориентации не очень совпадают с программой подготовки ПИМУ. А вот студенты медико-профилактического факультета, напротив, находят себя в клиническом и особенно в гигиеническом типе, и среди студентов этого факультета совсем нет неидентифицированных.
В силу того, что первокурсники называют наибольшее число дисциплин, которые, по их мнению, нужно сохранить или даже увеличить в учебной программе, они в большей мере ориентированы на все типы профессионального выбора, особенно на естественно-научный (табл. 7). Этот момент уже отмечался в начале статьи в связи с тем, что первокурсники чаще называют предметы, которые они только что изучали в школе: физику, математику, химию, биологию, историю. Студенты II курса, обладая известной долей усталости, дают минимальный набор предметов, которые им интересны, поэтому среди них наблюдается пониженный уровень ориентации на все выделенные типы, и наиболее высока здесь доля неидентифицированных. С III курса наблюдается рост интереса студентов к предметам клинического и гигиенического типа, а к старшим курсам эта доля достигает наибольших величин. Общенаучный тип профессионального выбора сохраняется примерно на одном уровне, но к старшим курсам он тоже возрастает. В отличие от этого типа, естественно-научная ориентация студентов постепенно уменьшается от I курса и к старшим курсам почти исчезает.
&hide_Cookie=yes)
Выше отмечалось, что 73% студентов имеют выраженные ориентации в сфере профессиональной подготовки, и в то же время совокупность выделенных типов составляет в сумме 85%. Причина этого в том, что типы профессионального выбора пересекаются друг с другом. Так, клинический и гигиенический типы примерно наполовину совмещаются, т.е. 11% студентов (из 25% клинического типа и 21% гигиенического типа) придерживаются обоих этих выборов (табл. 8). Это показывает некоторую близость этих двух типов, связанных с медицинской сферой деятельности. Пересечение остальных типов заметно ниже, но все же оно есть. Общенаучный и естественно-научный типы, несмотря на известную удаленность от медицинской деятельности, хотя и подразумевают какую-то связь между собой, пересечены слабо - всего на 5%.
&hide_Cookie=yes)