РЕЗУЛЬТАТЫ ВНЕДРЕНИЯ ПОДХОДА "ПЕРЕВЕРНУТЫЙ КЛАСС" С ЭЛЕМЕНТАМИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНСТИТУТЕ КЛИНИЧЕСКОЙ МЕДИЦИНЫ ИМ. Н.В. СКЛИФОСОВСКОГО СЕЧЕНОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Резюме

В работе представлены результаты внедрения подхода "перевернутый класс" с элементами проектной деятельности среди учащихся I-VI курсов, которые оценивались с помощью анкетирования обучающихся и преподавателей. Результаты обучения с применением данного подхода были высоко оценены как студентами, так и преподавателями: студенты лучше освоили дисциплину, активнее взаимодействовали друг с другом и с преподавателем, что положительно сказалось на их уровне коммуникативных навыков, а также повысили свой уровень владения подготовкой проектов, что важно для вовлечения студентов в научно-исследовательскую работу в будущем. По результатам опроса 75,3% студентов и 81,8% преподавателей хотели бы продолжить занятия в формате "перевернутый класс".

Ключевые слова:"перевернутый класс"; "перевернутое обучение"; проектная деятельность; технологии обучения; удовлетворенность студентов

Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.

Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Для цитирования: Лутохина Ю.А., Киреева Н.В., Литвинова Т.М., Волель Б.А. Результаты внедрения подхода "перевернутый класс" с элементами проектной деятельности в Институте клинической медицины им. Н.В. Склифосовского Сеченовского Университета // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2022. Т. 13, № 4. С. 81-92. DOI: https://doi.org/10.33029/2220-8453-2022-13-4-81-92

В рамках программы "Приоритет 2030" перед Сеченовским Университетом была поставлена амбициозная задача создания уникальной для России модели исследовательского медицинского университета мирового уровня. Для успешной реализации этой задачи необходимо формирование принципиально нового образа выпускника, который является не просто грамотным врачом, но и обладает целым набором исследовательских и универсальных компетенций. Для того чтобы студент с I курса наряду с освоением базовых дисциплин начал погружаться в научно-исследовательскую работу (НИР), у обучающихся нужно формировать не только клиническое, но и исследовательское мышление, что требует внедрения инновационных подходов к обучению. Новые образовательные технологии должны способствовать развитию гибкости мышления, критической оценки информации и ее систематизации, необходимых для генерации идей, а также умению работать в команде и другим "мягким навыкам" (soft skills), которые нужны для проектно-исследовательской деятельности.

Оптимальным инструментом для выполнения поставленных задач нам представляется подход "перевернутый класс" (ПК) с элементами проектной деятельности. В основе ПК лежит изменение организации учебного процесса: освоение теоретического материала происходит студентами самостоятельно и приходится на внеаудиторные часы, в то время как на семинарах происходит обсуждение материала с применением активных форм обучения [1]. Именно ПК был выбран нами по целому ряду причин. Во-первых, этот подход обладает доказанной эффективностью именно в сфере медицинского образования [2-4]. Во-вторых, применение ПК не требует дополнительных финансовых затрат, так как изменения касаются только структуры занятия и самоподготовки студентов к занятиям. Методика ПК не предполагает специального материально-технического оснащения. В качестве дополнительного инвентаря могут быть полезны доски, флипчарты, плазменные экраны или проекторы для наглядной демонстрации материала, однако они не являются обязательными. В-третьих, что особенно важно, за период пандемии и вынужденного временного перехода на дистанционный формат обучения все необходимые материалы для самоподготовки, включая видеолекции и тестовые задания для проверки знаний, были размещены на образовательных платформах Сеченовского Университета. И наконец, по данным литературы и экспертов AMEE (Международная ассоциация медицинского образования), с которыми тесно взаимодействует Сеченовский Университет, подход ПК позитивно воспринимается студентами [4, 5].

Цель - оценить результаты внедрения подхода ПК с элементами проектной деятельности в Институте клинической медицины им. Н.В. Склифосовского.

Материал и методы

В исследовании приняли участие 150 обучающихся с I по VI курс, которые изучали 9 дисциплин [I курс - гистология; II курс - нормальная физиология; III курс - факультетская терапия (кафедры № 1 и 2); IV курс - акушерство и гинекология; V курс - эндокринология (кафедры № 1 и 2); VI курс - неотложная кардиология и фармакология; дисциплины по выбору - профессиональные болезни, профилактика социально значимых заболеваний и ЗОЖ] с применением подхода ПК, дополненного подготовкой проектов по тематике дисциплины в ходе обучения. Пилотный проект длился на протяжении весеннего семестра 2022 г. Студенты I-III курсов проходили дисциплины в режиме фронтального расписания, а студенты IV-VI курсов - в режиме циклов. Обучающиеся включались в проект на добровольной основе с сохранением расписания. Все преподаватели, участвующие в проекте, имели ученую степень и опыт грантовой и/или проектной работы.

Студентам заблаговременно выдавался четко сформулированный план подготовки к занятию, в соответствии с которым они самостоятельно осваивали теоретический материал. На портале университета для самоподготовки были предоставлены соответствующие главы учебников, видеолекции, а также дополнительные материалы. На семинарах теоретическим аспектам уделялся минимум времени: обсуждались лишь отдельные вопросы, которые по опыту преподавателей вызывают у студентов наибольшие затруднения. Основной акцент смещался на практическую составляющую: работу с пациентами (на клинических кафедрах), решение проблемно-ориентированных кейсов, обсуждение неоднозначных моментов. Для максимального вовлечения всех студентов в образовательный процесс студенты работали в микрогруппах по 3-4 человека. В конце занятия все обучающиеся самостоятельно проходили тесты, после чего обсуждали друг с другом и с преподавателем те вопросы, которые вызвали затруднения. Преподаватель выступал в роли модератора и активно предоставлял студентам обратную связь.

В начале обучения студентам было предложено оценить по 5-балльной шкале свои уровни владения подготовкой проектов (1 - не имею подобного опыта, 5 - отлично умею создавать проекты) и коммуникативных навыков (1 - низкий, 5 - очень высокий). Кроме того, на первом занятии обучающимся было разъяснено, каким образом будет проходить обучение, после чего было предложено оценить свои ожидания от участия в этом пилотном проекте (все вопросы анкеты представлены в приложении 1). По завершении дисциплины обучающимся предлагалось заполнить анкеты, в которых они повторно оценивали свои уровни владения подготовкой проектов и коммуникативных навыков, а также продолжительность времени, уходившего на подготовку к занятиям, результативность обучения и уровень взаимодействия с преподавателем (полностью список вопросов представлен в приложении 1). Всем преподавателям, которые вели занятия в экспериментальных группах (n=11), в конце преподавания дисциплины также предлагалось пройти анкетирование (приложение 2), в котором оценивались результативность обучения, уровень взаимодействия с обучающимися, продолжительность времени, уходившего на подготовку к занятиям, наличие сложностей с внедрением подхода ПК и уровень удовлетворенности от преподавания с применением подхода ПК в целом (по 5-балльной шкале, где 1 - абсолютно не удовлетворен, 5 - полностью удовлетворен). Во всех анкетах был дополнительный раздел "Комментарии". Анкетирование проводилось онлайн, с применением сервиса Google-формы и было полностью анонимным как для студентов, так и для преподавателей. Все участники исследования подтвердили свое согласие на участие в исследовании с помощью электронной формы.

Статистическая обработка проводилась с помощью программы IBM SPSS Statistics v.22. Дискретные данные представлены в виде процентов. Непрерывные данные представлены в виде среднего арифметического ± среднеквадратичное отклонение. Достоверность различий оценивалась с помощью теста Манна-Уитни, так как распределение значений отличалось от нормального. Нормальность распределения проверялась с помощью теста Колмогорова-Смирнова. Различия считались достоверными при p<0,05.

Результаты и обсуждение

Возможность участвовать в экспериментальном проекте была встречена студентами положительно: преобладающее большинство обучающихся (82%) выразили уверенность, что обучение в таком формате будет проходить интереснее, несмотря на то что половина респондентов предполагала, что на подготовку будет уходить больше времени (см. приложение 1). Обучающиеся предполагали, что уровень взаимодействия с преподавателем будет выше (71,3%), а проект, который будет выполняться в ходе изучения дисциплины, по мнению 3/4 студентов позволит расширить свой кругозор и приобрести новые исследовательские навыки. Наконец, 82% обучающихся ожидали, что в результате экспериментального подхода к обучению они улучшат свои коммуникативные навыки и освоят дисциплину результативнее, чем при стандартной форме обучения. Ожидаемо не обошлось и без скептически настроенных обучающихся. Несколько студентов (2%) предполагали, что новая форма обучения может оказаться менее интересной и уровень взаимодействия с преподавателем будет ниже (10%) из-за работы в группах с однокурсниками, а не напрямую с преподавателем. В комментариях эти обучающиеся ссылались на свой негативный опыт в школе при участии в подобных программах, который заключался в неготовности самостоятельно освоить теоретический материал из-за недостатка мотивации. Вместе с тем даже сомневающиеся в результатах студенты выразили желание поучаствовать в данном проекте.

Исходно средний уровень владения подготовкой проектов составил 3,0±1,3 балла. На "5" себя оценили только 11,3% студентов, оценку "4" и "3" поставили себе 28 и 34,7% обучающихся соответственно. Примечательно, что практически 1/5 (18%) респондентов оценили свое умение создавать проекты всего на 1 балл. Исходная ситуация с коммуникативными навыками была оптимистичнее: по 1/3 обучающихся оценили их на "4" и "5" баллов, 1/4 - на "3", а 6 и 2,7% - на "2" и "1" соответственно.

По результатам анкетирования после окончания изучения дисциплины подход ПК под руководством наших преподавателей по ряду позиций не только оправдал, но и пре­взошел ожидания студентов. Итак, 86% обучающихся отметили, что процесс обучения проходил интереснее, 77,3% студентов освоили дисциплину лучше, а 78,7% респондентов посчитали, что уровень взаимодействия с преподавателем был выше по сравнению с классической формой преподавания. Следует отметить, что 6% студентов ответили, что уровень взаимодействия с преподавателем был ниже, чем при стандартном подходе. Мы связываем это с тем, что преподаватель выступал в первую очередь модератором, а основная часть семинаров проходила в виде занятий в микрогруппах, поэтому не считаем этот результат отражением отрицательной стороны ПК. У 40% обучающихся на подготовку к занятиям уходило больше времени, у 40,7% столько же, как и при обычной форме занятий. В первом случае результат отражает более тщательное, чем ранее, освоение теоретического материала дома, а во втором случае, вероятно, представлена та группа обучающихся, которая и до участия в пилотном проекте максимально добросовестно готовилась к занятиям. Интересно, что у 1/5 части респондентов самостоятельная подготовка отнимала меньше времени. Такой вариант при опросе в начале обучения ожидало лишь 6% студентов. Возможно, такой результат связан с тем, что при подходе ПК мы тщательно формулировали домашнее задание, а главы учебников и видеолекции были размещены в соответствующем разделе на портале Сеченовского Университета, что сокращало время на поиск материалов, которые необходимо освоить. Кроме того, в комментариях один из обучающихся отмечает, что продуктивная работа на семинарах эффективно дополняла освоенный самостоятельно материал, поэтому готовиться дома приходилось меньше.

Проект, который выполнялся в рамках новой формы обучения, позволил большинству (88%) обучающихся расширить свои знания по дисциплине и приобрести новые исследовательские навыки. Уровень владения подготовкой проектов увеличился с 3,0±1,3 до 3,9±0,9 балла (p<0,001) (рис. 1). Процент респондентов, оценивших этот показатель на "5", вырос с 11,3 до 26%, на "4" - с 28 до 49,3%, а количество студентов, изначально поставивших себе "1", снизился с 18 до 2,7%. Следует отметить, что 81,2% обучающихся хотели бы продолжить заниматься научно-проектной работой с преподавателем, который вел данный курс, что подчеркивает профессионализм и высокий уровень вовлеченности в образовательный процесс преподавателей, принимавших участие в проекте.

Средний уровень коммуникативных навыков в результате обучения с применением подхода ПК возрос с 3,9±1,0 до 4,2±0,8 балла (p=0,043) (рис. 2). 3/4 (74%) обучающихся отметили улучшение своих коммуникативных навыков в ходе обучения с 33% применением ПК. Это очень хороший результат, так как исходно 33% респондентов уже оценили свой уровень коммуникаций на "5", следовательно, даже эта группа обучающихся извлекла пользу из участия в проекте в плане укрепления уже имеющихся навыков общения. По завершении курса практически половина студентов оценила свой уровень коммуникативных навыков на "5", значительно снизилась доля студентов, поставивших себе исходно "2" и "1": суммарно с 8,7 до 1,3%, причем 1 балл в конце курса не поставил себе ни один респондент.

Наконец, что особенно важно, 75,3% обучающихся хотели бы продолжить изучать другие дисциплины в формате ПК, что указывает на успех проекта в целом. Еще 24% затруднились с ответом. Возможно, это связано с тем, что часть групп проходила дисциплины в цикловом, а не во фронтальном режиме, и обучающимся требуется больше времени, чтобы оценить плюсы и минусы подхода ПК. В опросе в конце курса 15 обучающихся оставили комментарии, из них 14 были положительными, что подтверждает удовлетворенность студентов результатами пилотного проекта (см. приложение 2).

Преподаватели также высоко оценили обучение с использованием подхода ПК (приложение 3): 81,8% отметили, что уровень взаимодействия с обучающимися был выше, чем при стандартной форме обучения, 90,9% респондентов подчеркнули, 81,8% что обучающиеся вовлекались в работу на занятиях активнее, а 81,8% преподавателей посчитали, что результаты обучения с применением подхода ПК были выше. Подготовка к занятиям ожидаемо потребовала у 81,8% преподавателей больше времени, и лишь у 18,2% столько же времени, сколько и ранее. Временные затраты связаны с необходимостью подготовки развернутой формулировки домашних заданий, разработки/модификации проблемно ориентированных кейсов, пригодных для обсуждения в группах, и контрольно-измерительных материалов для самоконтроля. Тем не менее при прохождении новыми группами студентов данных дисциплин в формате ПК все необходимые материалы уже будут в наличии, в связи с чем временные затраты преподавателей при подготовке к занятиям вернутся на прежний уровень. На тех кафедрах, где уже были необходимые материалы, переход на преподавание в формате ПК не повлек за собой увеличения времени на подготовку к занятиям. По мнению 90,9% респондентов, проектная деятельность обучающихся в рамках курса по преподаваемой дисциплине эффективно дополняла пройденный материал. С затруднениями при реализации подхода ПК, связанными с процессом преподавания дисциплины, столкнулись только 9,1% преподавателей, у 18,2% преподавателей при внедрении подхода ПК возникли сложности, обусловленные материально-технической базой (отсутствие проекторов, интерактивных досок, флипчартов и прочего инвентаря для наглядной демонстрации материалов, что легко исправить). Удовлетворенность от преподавания с применением ПК составила 5 баллов у 63,6% и 4 балла у 36,4% респондентов. Следует подчеркнуть, что 81,8% преподавателей хотели бы продолжить преподавание в таком формате.

Формат ПК на семинарских занятиях в медицинском университете позволяет прорабатывать 3 уровня пирамиды Миллера: 1) знает материал; 2) знает, как сделать ту или иную манипуляцию; 3) показывает, как это делается [6]. Причем 2-я и 3-я ступени осваиваются обучающимися в формате "peer to peer" ("взаимное обучение"), когда студент может выступать и в роли наставника, и в роли ученика, что способствует формированию долгосрочных, глубоких и активных знаний. Наконец, в нашей интерпретации классический формат ПК был дополнен элементами проектной деятельности, которая не только способствовала расширению знаний по преподаваемой дисциплине, но и формированию базовых исследовательских навыков. Таким образом, преподавание в формате ПК становится своего рода мостиком между кафедрами и студенческими научными кружками, которые более прицельно готовят студентов к НИР.

Безусловно, есть и ограничения нашего исследования. Во-первых, в проекте участвовали сильные, высокомотивированные преподаватели, большинство из них имеют сертификаты об успешном прохождении курсов AMEE. Во-вторых, мы не исключали из исследования студентов с плохой посещаемостью, которым подход ПК может давать менее оптимистичные результаты не только по причине пропусков занятий, но и потому, что высока вероятность того, что эта группа обучающихся недостаточно хорошо прорабатывает теоретический материал дома. Так что даже те семинары, которые студенты посетили, будут не столь эффективны. Кроме того, насколько хорошо студенты освоили дисциплину в рамках экспериментального подхода ПК, оценивалось преподавателем группы, а не с помощью тестового контроля или экзамена в конце курса. Оценка преподавателя имеет очевидную долю субъективности и характеризует группу в целом, а не каждого учащегося отдельно. Вместе с тем написание тестовых заданий и тем более устный экзамен тоже не обеспечивают 100% объективности, кроме того, на некоторых кафедрах дисциплина преподавалась на протяжении первого из двух или трех семестров, поэтому экзамен не предполагался. Наконец, в формате ПК преподавались только 9 дисциплин. Возможно, при преподавании дисциплин, не вошедших в наше исследование, такой подход будет менее удобен для усвоения материала обучающимися. В последующем для более точной оценки эффективности и универсальности описанного подхода необходимы расширение спектра кафедр-участников, объективизация оценки результатов обучения и увеличение количества обучающихся, включенных в исследование.

Заключение

Подход ПК с элементами проектной деятельности был высоко оценен как студентами, так и преподавателями. Студенты лучше освоили дисциплину, активнее взаимодействовали друг с другом и с преподавателем, а также повысили свой уровень владения подготовкой проектов, что имеет большое значение для вовлечения обучающихся в НИР в будущем.

Литература/References

1. Goldberg H. Considerations for flipping the classroom in medical education. Acad Med. 2014; 89 (5): 696.

2. Moraros J., Islam A., Yu S., et al. Flipping for success: evaluating the effectiveness of a novel teaching approach in a graduate level setting. BMC Med Educ. 2015; 28: 15-27. DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-015-0317-2

3. Hurtubise L., Hall E., Sheridan L., Han H., et al. The flipped classroom in medical education: engaging students to build competency. J Med Educ Curricular Dev. 2015; 2: 35-43. DOI: https://doi.org/10.4137/JMECD.S 23895

4. Bösner S., Pickert J., Stibane T. Teaching differential diagnosis in primary care using an inverted classroom approach: student satisfaction and gain in skills and knowledge. BMC Med Educ. 2015; 15: 63. DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-015-0346-x

5. Alqahtani T.M., Yusop F.D., Halili S.H. Dataset on the relationships between flipped classroom approach, students’ learning satisfaction and online learning anxiety in the context of Saudi Arabian higher education institutions. Data Brief. 2022;. 15: 108588. DOI: https://doi.org/10.1016/j.dib.2022.108588

6. Miller G.E. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med. 1990; 65 (9): S 63-7.

Приложение 2

Комментарии обучающихся при анкетировании в конце курса

"Большая благодарность преподавателю. Курс очень продуктивный".

"Спасибо за такой новый для меня формат проведения семинарских занятий. Готовиться приходилось меньше, потому что материал во время семинаров был понятен, прост, но качествен".

"Интересный опыт нового формата семинаров. Спасибо организаторам!"

"Хочется больше аналогичных занятий".

"Это был самый продуктивный цикл за все обучение в университете".

"Очень крутая тема! Отдельное спасибо Дарье Олеговне! За такими молодыми, активными, воодушевленными преподавателями будущее нашего образования. Спасибо за лучший цикл!"

"Очень жаль, что II семестр по клинической фармакологии кончился так быстро, очень мало занятий! Нужно больше!"

"Единственный цикл за мои 6 лет, где дали работать руками с УЗИ!"

"Занятия ничем не отличались от обычной формы обучения, проект занимал огромное количество времени, из-за этого не всегда удавалось качественно подготовиться к другим дисциплинам. Общая оценка 2/10, в целом прикольно, но внедрять это на постоянную основу бессмысленно, так как значительных и глобальных изменений нет".

"Очень понравилось!"

"Это был самый лучший семестр за 3 года обучения. Несмотря на то что дисциплина занимала больше времени, чем обычно занимает любой другой предмет, все давалось в разы легче с неоценимой поддержкой преподавателя".

"Юлия Александровна Лутохина весь семестр очень старалась перевернуть наш класс и простимулировать нашу группу работать, следуя новому подходу к учебному процессу. Это, несомненно, очень ценный опыт, который направлен на коммуникацию в группе, который, ко всему прочему, по моему мнению, неплохо способен развить клиническое мышление (путем разделения опыта и знаний в подгруппе)".

"Было интересно. Опыт в проектной работе позволил задуматься о работе над обзором научных статей".

"Дружественная атмосфера сильнее мотивирует. Хочется “учить, чтобы знать, а не учить, чтобы сдать”".

"Огромное спасибо нашему преподавателю!"

Приложение 3

Анкета для преподавателей, принимавших участие в проекте

1. Уровень взаимодействия с обучающимися был:

- выше - 81,8%;

- таким же, как при обычной форме обучения,  - 18,2%;

- ниже - 0%.

2. Обучающиеся вовлекались в работу на занятиях:

- активнее - 90,9%;

- так же, как при обычных занятиях,  - 9,1%;

- менее охотно - 0%.

3. Результаты обучения с применением подхода "перевернутый класс" были:

- выше - 81,8%;

- таким же, как при обычной форме обучения,  - 18,2%;

- ниже - 0%.

4. На подготовку к занятиям у меня уходило:

- больше времени - 81,8%;

- столько же времени, как и раньше,  - 18,2%;

- меньше времени - 0%.

5. Проектная деятельность обучающихся в рамках курса по вашей дисциплине:

- эффективно дополняла пройденный материал - 90,9%;

- никак не сказывалась на усвоении материала курса - 9,1%;

- затрудняла усвоение основного материала курса - 0%.

6. Были ли затруднения при реализации подхода "перевернутый класс", связанные с процессом преподавания дисциплины:

- да - 9,1%;

- нет - 90,9%.

7. Были ли затруднения при реализации подхода "перевернутый класс", связанные с материально-технической базой:

- да - 81,8%;

- нет - 18,2%.

8. Оцените удовлетворенность от преподавания с применением подхода "перевернутый класс" в целом от 1 до 5 (1 - абсолютно не удовлетворен, 5 - полностью удовлетворен):

- 1 - 0%;

- 2 - 0%;

- 3 - 0%;

- 4 - 36,3%;

- 5 - 63,6%.

9. Хотели бы вы продолжить преподавание в таком формате?

- да - 81,8%;

- нет - 18,2%;

- затрудняюсь ответить.

10. Комментарии и пожелания. Если в вопросах 6 и 7 вы ответили "да", просьба уточнить, с какими именно трудностями вам пришлось столкнуться при реализации подхода "перевернутый класс" в преподавании вашей дисциплины.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License («Атрибуция - Всемирная»)

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
Балкизов Залим Замирович
Генеральный секретарь Российского общества специалистов медицинского образования, директор Института подготовки специалистов медицинского образования ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России, профессор кафедры профессионального образования и образовательных технологий ФГАОУ ВО РНИМУ им. Н.И. Пирогова Минздрава России, генеральный директор компании ГЭОТАР-Мед, Советник Президента Национальной медицинской палаты, Москва, Российская Федерация

Журналы «ГЭОТАР-Медиа»