РАЗРАБОТКИ В ОБЛАСТИ ОНЛАЙН-ОБУЧЕНИЯ ПО ПРОГРАММАМ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТВЕТ НА ПАНДЕМИЮ COVID-19. СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ОБЗОР BEME: РУКОВОДСТВО BEME № 69*

• Стоян Дженнифер Н.
• Хаас Мэри
• Тхаммаситбоон Сатид
• Ландер Лина
• Ивэнс Шон
• Павликовска Тереза
• Павлик Камерон
• Лью Мэдлин
• Хамис Дина
• Питерсон Уильям
• Хайдер Ахмад
• Графтон-Кларк Киаран
• Урайби Хусейн
• Гордон Моррис
• Дэниэл Мишель

Резюме

Перевод с английского под ред. А.Ю. Алексеевой

Актуальность. Пандемия COVID-19 послужила толчком к резкому прекращению практики очного обучения. В данном систематическом обзоре рассматривается переход к онлайн-обучению в рамках доклинического этапа высшего медицинского образования на уровне (UGME) и изучаются описания внедренных образовательных инициатив, их влияние и извлеченные уроки.

Методы. Авторы систематически отслеживали информацию в 4 онлайн-базах данных, а также вручную провели поиск в электронной базе данных MedEdPublish за период до 21 декабря 2020 г. 2 автора независимо друг от друга проверяли заголовки, аннотации и полные тексты статей, извлекали данные и оценивали риски их необъективности. 3-й автор устранял выявленные несоответствия данных. Результаты исследования были представлены в соответствии с требованиями структурированного подхода к представлению обобщенных фактических данных в медицинском образовании (STORIES) и руководством BEME.

Результаты. В обзоре использованы 56 статей. В большинстве случаев (41) описывался быстрый переход существующих предложений в области образования в онлайн-формат, в то время как в меньшей части работ (15) были представлены инновационные виды деятельности. В большинстве статей (27) содержалось сочетание синхронных и асинхронных компонентов. Наиболее распространенными методами обучения стали дидактика (40) и работа в малых группах (26). Преподаватели в основном использовали новые технологии для замещения и усиления, а не для трансформации традиционного обучения, хотя участие студентов в процессе нередко носило интерактивный характер. Тематический анализ выявил уникальные проблемы онлайн-обучения, а также образцовые примеры передовой практики. Качество организации исследований и отчетности оставалось невысоким, а их теоретическая основа представляла наиболее высокий риск необъективности. Практически во всех исследованиях (54) оценивалась реакция/удовлетворенность, менее чем в половине (23) - изменения в установках, знаниях или навыках и ни в одном не оценивались результаты с поведенческой, организационной точки зрения или в плане работы с пациентами.

Заключение. Во время пандемии COVID-19 преподаватели, работающие в области высшего медицинского образования, успешно перенесли методики очного обучения в онлайн-формат, а также внедрили инновационные решения. Хотя потенциал новых технологий для трансформации преподавания реализован далеко не в полной мере, использование синхронных и асинхронных форматов способствовало развитию виртуального взаимодействия и одновременно открыло возможности для гибкого самостоятельного обучения. По мере перехода от дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации к работе в мире после пандемии преподаватели должны теоретически обосновать происходящие изменения, представить дополнительные сведения об их последствиях и подробную информацию для распространения передового опыта.

Ключевые слова:Медицинское образование на основе передовых доказательных данных, дистанционное обучение, онлайн-обучение, высшее медицинское образование, COVID-19

ВВЕДЕНИЕ

Требования физического дистанцирования, вызванные пандемией COVID-19, привели к беспрецедентному переходу на онлайн-обучение во всей системе медицинского образования (Gill et al., 2020). Традиционно обучение в системе высшего медицинского образования проходило очно в различных помещениях, включая лекционные аудитории и комнаты для групповых занятий, симуляционные центры для приобретения клинических и процедурных навыков, а также лаборатории для анатомического препарирования и получения других лабораторных навыков. Студенты также проходили обучение на рабочем месте в разнообразных клинических условиях.

Хотя онлайн-обучение набирало обороты уже в течение некоторого времени как альтернативный вариант или возможность дополнения аудиторного образования, пандемия COVID-19 ускорила уход от необходимости физического присутствия на занятиях (Daniel et al., 2021). Для описания онлайн-обучения взаимозаменяемо используется целый ряд терминов, включая электронное обучение, обучение в веб-пространстве, дистанционное обучение, обучение с использованием компьютера и обучение через Интернет (Ruiz et al., 2006). Онлайн-обучение может быть синхронным, асинхронным или комбинированным. Синхронное онлайн-обучение происходит в режиме реального времени, тогда как асинхронное обучение не требует того, чтобы преподаватели и студенты находились в Сети одновременно (Hrastinski, 2008; Worthington, 2013).

ПРАКТИЧЕСКИЕ ТЕЗИСЫ

■ Ряд методов обучения был успешно перенесен в режим онлайн (например, дидактика, занятия в малых группах, проблемно-ориентированное обучение, командное обучение, обучение клиническим навыкам). Кроме того, были внедрены инновационные подходы (например, использование технологии смешанной реальности).

■ Синхронный, асинхронный и комбинированный подходы открыли возможности для виртуального вовлечения, активного обучения и взаимодействия, а также гибкого и самостоятельного обучения.

■ Технологии (например, программное обеспечение для видеоконференций) в значительной степени использовались для замещения или усиления традиционного обучения, но потенциал новых технологий для трансформации преподавания в значительной степени остается нереализованным.

■ Необходима более качественная организация исследований и представления данных, в том числе при проведении работ, предусматривающих использование доказательств достоверности результатов использования инструмента оценки, а также в теоретическом обосновании новых тенденций в сфере образования.

Преимущества онлайн-обучения хорошо известны и дают возможность более гибкого и персонализированного обучения при одновременном упрощении получения, обновления, стандартизации и распространения соответствующего контента (WentLing et al., 2000; Rosenberg, 2001; Ruiz et al., 2006). Кроме того, онлайн-обучение позволяет наладить сотрудничество между учебными заведениями, которое сокращает дублирование в работе, повышает качество учебных программ и охватывает более широкий круг обучающихся (Chen et al., 2019). При продуманной организации и реализации онлайн-обучение может помочь в оптимизации принципов теории обучения взрослых за счет акцента на адаптируемость к различным стилям обучения, автономности, мотивации, самостоятельности и рефлексии (Taylor, Hamdy, 2013).

Фактические данные об учащихся начальных, средних и высших учебных заведений показали, что онлайн-обучение не только не уступает, но, возможно, даже превосходит очное обучение по эффективности (Means et al., 2009). Общий обзор онлайн-лекций в медицинском образовании показал высокую удовлетворенность студентов и продемонстрировал улучшение результатов тестирования их знаний (Tang et al., 2018). Некоторые сторонники онлайн-обучения утверждают, что пандемия COVID-19 предоставила медицинским преподавателям прекрасную возможность обновить и даже отказаться от традиционной дидактики на занятиях, извлечь пользу из новых цифровых сфер и гибких возможностей, содействовать широкому применению форматов "перевернутого класса" и более коротких лекций, а также содействовать одновременному доступу многих учебных заведений к ресурсам с помощью новых технологий (Chen, Mullen, 2020; Emanuel, 2020).

Переход к онлайн-обучению стал важной темой 2 недавних систематических обзоров, посвященных изучению влияния пандемии COVID-19 на медицинское образование, в частности краткого обзора, проведенного Гордоном и соавт. (Gordon et al., 2020), который включал 49 научных статей, и последующего широкого обзора Дэниэла и соавт. (Daniel et al., 2021), дополнительно включавшего 127 работ, опубликованных до середины сентября 2020 г. Эти обзоры раскрыли необходимость дальнейшего изучения перехода к онлайн-обучению и в конечном счете послужили отправной точкой для 3 дополнительных исследований. Одно из них посвящено доклиническому образовательному опыту в высшем медицинском образовании (т.е. нашей работе), другое - неклиническому образовательному опыту в последипломном медицинском образовании (PGME), а третье - клиническому опыту на всей траектории обучения от высшего медицинского образования до последипломного уровня.

Данный обзор онлайн-обучения необходимо рассматривать в контексте дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации (ERT), которое Ходжес и соавт. (Hodges et al., 2020) определили как временный перевод учебного процесса в альтернативный режим в связи с кризисными обстоятельствами. Основной целью дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации стало обеспечение постоянного доступа к обучению во время острой чрезвычайной ситуации, что значительно отличается от целей планового онлайн-обучения. Дистанционное обучение в чрезвычайной ситуации вовсе не рассматривалось в качестве долгосрочного решения, однако затянувшаяся пандемия оставила в силе многие инициативы по переводу занятий в режим онлайн. Такой долгий путь в условиях дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации вызвал огромное напряжение в работе медицинских преподавателей, которые настойчиво внедряли инновации и адаптировались к новым реалиям, несмотря на психологическое выгорание, физическую и эмоциональную усталость (Masters, 2021).

Цель данного обзора заключалась в обобщении опубликованных материалов о разработках в медицинском образовании в ответ на пандемию COVID-19, первоочередном рассмотрении поворота к онлайн-обучению и инноваций в области дистанционного проведения неклинических образовательных мероприятий. Наш обзор охватывает публикации, описанные в 2 предыдущих работах (Gordon et al., 2020; Daniel et al., 2021), а также новые статьи. Мы рассматривали следующие вопросы.

- Какие инновационные решения или разработки были внедрены в процессе перехода учебных заведений от очного обучения к дистанционному/онлайн-обучению (описание разработок или ответ на вопрос "Что было сделано?") (Cook et al., 2008)?

- Какое влияние оказали эти изменения? О каких образовательных результатах (по модели Киркпатрика) сообщалось в связи с этими разработками в области медицинского образования (обоснование изменений или ответ на вопрос "Сработало ли это?")?

- Какие уроки для будущей практики были извлечены коллективами, которые внедрили эти разработки (описание последствий или ответ на вопрос "Что дальше?")?

МЕТОДЫ

Данный обзор был проведен в относительно сжатые сроки (от начала до завершения работы прошло 15 нед), чтобы предоставить преподавателям полезную и актуальную информацию, которую можно было бы использовать во время продолжающейся пандемии. При этом скорость работы не оказала негативного влияния на методологическую строгость подхода. В своем подходе мы следовали как позитивизму (путем соблюдения принципов систематического обзора), так и конструктивизму (на основе методов качественного синтеза). В процессе организации работы от стратегии поиска до методологии обобщения акцент был сделан на систематичность (Gordon et al, 2019), и в этом отношении руководством для нас стала наша прошлая работа (Gordon et at., 2020; Daniel et al., 2021). Протокол исследования опубликован на сайте проекта "Медицинское образование на доказательных данных" (Best Evidence in Medical Education, BEME). Результаты исследования представлены в соответствии с требованиями структурированного подхода к представлению обобщенных фактических данных в медицинском образовании STORIES (Gordon, Gibbs, 2014) и руководством BEME (Hammick et al., 2010).

Стратегия поиска

В соответствии с методологией наших предыдущих обзоров электронный поиск был проведен в 4 базах данных (MEDLINE, EMBASE, CINAHL и PsychINFO). Наша стратегия поиска была разработана специалистом по библиотечно-информационной деятельности с использованием инструмента перевода Accelerator Polyglot (Clark et al., 2020). Полное описание стратегии поиска приведено в Приложении¹. Поиск в базе данных PubMed проводился с августа по 21 декабря 2020 г. При этом мы охватили несколько недель поиска информации, проведенного для нашей предыдущей работы (Daniel et al., 2021), чтобы не пропустить ни одной опубликованной статьи. Поиск в других базах данных проводили с 1 января по 21 декабря 2020 г., поскольку эти ресурсы не позволяли разграничить данные по месяцам. Поиск в базе данных MedEdPublish был выполнен вручную, при этом авторы просмотрели каждый заголовок статьи и каждую аннотацию за соответствующий период.

¹ URL: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2021.1992373

Повторы были удалены по модифицированной методике Бреймера (Bramer et al., 2016). Полученные ссылки загружены в систему управления данными DistillerSR (от компании Evidence Partners, г. Оттава, Канада), предназначенную для выполнения систематических обзоров и используемую нами для дополнительной проверки для удаления повторов.

Выбор исследований для обзора

Использовались следующие критерии отбора исследований.

- В исследовании описывалась разработка в медицинском образовании, которая была внедрена непосредственно в ответ на пандемию COVID-19.

- Исследование рассматривало поворот к онлайн-обучению или инновационную форму дистанционного обучения, предназначенную для продолжения учебного процесса, который ранее проводился в очном формате в аудитории, кабинете практических навыков, лаборатории или другой неклинической среде, вне рабочего места.

- Исследование проводилось в отношении высшего медицинского образования на додипломном уровне.

- Исследование охватывало студентов-медиков.

- В исследовании описывались результаты по модели Киркпатрика (уровень 1: удовлетворенность/реакция; уровень 2a: изменения установок; уровень 2b: изменения знаний и навыков; уровень 3: изменение поведения; уровень 4a: изменение организационной практики; уровень 4b: изменение клинических результатов) (Kirkpatrick J.D., Kirkpatrick W.L., 2016).

- Учитывались исследования на любом языке.

Использовались следующие критерии невключения исследования в обзор.

- Исследование является изложением определенного мнения, точки зрения, призывом к изменениям, оценкой потребностей или другим исследованием, в котором не рассмотрено никакое фактическое изменение.

- В исследовании описаны другие изменения в ответ на пандемию COVID-19, которые не относятся к онлайн- или дистанционному обучению (например, моделирование очного взаимодействия, оценка, благополучие субъектов исследования, перестройка медицинской помощи, собеседования, предоставление услуг).

- Исследование относится только к последипломному медицинскому образованию.

- В исследовании описывалось удаленное или дистанционное обучение, внедренное непосредственно для замены (клинического) обучения на рабочем месте.

- Авторы, разбившись по парам (Дж. Стоян, К. Павлик, А. Хайдер, Х. Урайби, К. Графтон-Кларк, Д. Хамис, У. Питерсон, М. Дэниэл), проверяли названия и тезисы независимо друг от друга. Для расчета показателя межэкспертной надежности результатов использовался коэффициент κ Коэна (McHugh, 2012). Полные тексты статей рассматривались 2 авторами независимо друг от друга с последующим документированием причин исключения материалов из обзора. Расхождения были устранены путем согласования или привлечения третьего автора для достижения консенсуса. Для перевода на английский язык статей, написанных на других языках, использовался сервис Google Translate.

Проверка полного текста статьи проводилась в 3 этапа. На I этапе мы использовали ту же полнотекстовую форму проверки, которая применялась в работе Дэниэла и соавт. (Daniel et al., 2021). В результате мы установили все изменения, связанные с пандемией COVID-19 и произошедшие с момента нашего последнего обзора, и создали свою базу данных для будущих исследований.

На II этапе мы сосредоточились на изменениях, относящихся к повороту в сторону онлайн или нового дистанционного обучения. На этой стадии мы добавили в свою работу исследования из 2 предыдущих обзоров: Гордона и соавт. (Gordon et al., 2020) и Дэниэла и соавт. (Daniel et al., 2021), в которых основное внимание уделялось переходу к онлайн-обучению.

На III этапе мы разделили все эти изменения на 3 категории, которые стали основой для 3 параллельных обзоров: 1) дистанционное обучение, призванное продолжить обучение, которое ранее проводилось в очном формате в неклинической среде или вне рабочего места для студентов; 2) дистанционное обучение, призванное продолжить обучение, которое ранее проводилось в очном формате в неклинической среде или вне рабочего места по программам последипломного образования; 3) дистанционное обучение, призванное продолжить обучение, которое ранее проводилось в очном формате в неклинической среде или вне рабочего места для учащихся на всей траектории обучения высшего медицинского образования от до- до последипломного уровня.

Извлечение данных

Форма извлечения данных отличалась от использованной в наших 2 предыдущих обзорах (Gordon et al., 2020; Daniel et al., 2021) и была основана на положениях руководства BEME (Hammick et al., 2010). Эта форма была загружена в сервис Google Sheets, чтобы обеспечить возможность обмена извлеченными данными. Для проверки формы данные по 2 исследованиям были извлечены всеми авторами, а после этого проведено совещание группы для согласования общего для всех авторов представления об извлекаемых данных. Затем соответствующим парам авторов была назначена группа первичных исследований для обзора. Авторы независимо друг от друга извлекали информацию для таблицы, а затем проводили встречу, чтобы согласовать данные, размещаемые в сервисе Google Sheets. Возникающие расхождения устранялись с привлечением ведущего или старшего автора (Дж. Стоян или М. Дэниэл).

Извлеченные данные включали следующее.

- Идентификаторы статей: авторы, название, журнал, тип статьи, объем (количество страниц), месяц публикации.

- Контекст: тип и количество обучающихся, направление или специальность обучения, регион мира, ответственная организация.

- Характеристики разработки: синхронное, асинхронное или смешанное; подход к обучению; переход от существующих предложений в режиме онлайн к инновациям в сфере образования.

- Заявленная цель разработки.

- Краткое изложение (описание) разработки.

- Методики, используемые для повышения взаимодействия в виртуальном пространстве.

- Код PICRAT и тип образовательного вмешательства (см. ниже).

- Ресурсы: затраты, время и материальные ресурсы, необходимые для реализации изменений.

Теории или платформы, лежащие в основе изменений, таковы.

- Результаты по модели Киркпатрика.

- Обобщение результатов.

- Извлеченные, по мнению авторов, уроки.

- Выводы, сделанные авторами.

- Риск необъективности в методологии исследования (см. ниже).

- Риск необъективности в представлении данных об исследовании (см. ниже).

Платформа интеграции технологий по модели PICRAT

Как отмечает в своей работе Селвин (Selwyn, 2010), многообещающие новые технологии часто остаются нереализованными в силу сложности понимания возможностей, предоставляемых новыми инструментами. Поэтому мы решили использовать платформу интеграции технологий по модели PICRAT (Kimmons et al., 2020) для анализа взаимодействия студентов и преподавателей с новыми технологиями во время пандемии. Мы стремились определить, в какой степени преподаватели интегрировали в свою работу технологии для улучшения преподавания в период стремительного перехода на онлайн-обучение.

Инструмент использовался для проверки 2 утверждений: 1) отношение ученика к технологии является пассивным, интерактивным или творческим (и соответствует 1-й части сокращенного названия модели на английском языке Passive, Interacting, Creating - "PIC"); 2) использование технологий преподавателем заменяет, усиливает или трансформирует прошлую практику преподавания (и соответствует 2-й части сокращенного названия модели на английском языке Replacement, Amplification, Transformation - "RAT"). Из полученных ответов создавался 2-буквенный код для размещения на матрице, которая описывает весь потенциал технологий для взаимодействия со студентами и трансформации практики обучения.

Оценка качества

Чтобы оценить качество включенных в обзор исследований, мы рассмотрели 2 отдельных и взаимно важных элемента: 1) риск необъективности в методологии исследования и 2) риск необъективности в представлении данных об исследовании. Следует отметить, что мы решили использовать инструменты оценки качества для соблюдения типовых стандартов представления данных при проведении систематических обзоров. Однако мы понимаем, что интерпретация результатов должна проходить с учетом перехода к дистанционному обучению в чрезвычайной ситуации и не допускать несправедливого принуждения авторов следованию стандартам, которые трудно соблюдать во время пандемии.

Для оценки качества методологии исследования использовался Инструмент качества исследований в области медицинского образования (Medical Education Research Study Quality Instrument - MERSQI) (Reed et al., 2007; Cook, Reed, 2015). При этом различным областям, включая организацию исследования, выборку, тип данных, доказательства достоверности результатов использования инструмента оценки, анализ данных и результаты исследования, было присвоено определенное количество баллов. Затем была подсчитана частота балльных оценок по соответствующим областям.

Для оценки риска необъективности в представлении данных об исследованиях использовалась визуальная система ранжирования по модели RAG (от англ. red, amber, green - красный, желтый, зеленый). Этот инструмент ранее уже использовался в работах Гордона и соавт. (Gordon et al., 2018, 2019, 2020) и является модифицированной версией инструмента из работы Рид и соавт. (Reed et al., 2005). Оцениваемые области охватывали основополагающие теории, ресурсы, условия работы, методы обучения и контент (табл. 1). Элементы представления данных оценивались как имеющие низкий (зеленый цвет), умеренный (желтый цвет) или высокий риск необъективности (красный цвет).

Таблица 1. Оценка качества/риск необъективности представленных инициатив

Обобщение доказательств

Данные из формы извлечения были обобщены для краткого изложения (описания) полученной информации. Была разработана визуальная форма обобщения данных, аналогичная той, которая использовалась в работе Дэниэл и соавт. (Daniel et al., 2021). Кроме того, были обобщены результаты, полученные по модели Киркпатрика (с обоснованием). Следует отметить, что мы решили использовать уровни Киркпатрика в качестве основы для систематического описания оценок, сделанных авторами в отношении изменений в сфере образования. Тем не менее мы признаем замечания, высказанные ранее по поводу использования уровней Киркпатрика в качестве инструмента критической оценки в медицинском образовании, и намеренно избегаем определения иерархии различных уровней (YardLey, Dornan, 2012). Рассматривалась возможность проведения метаанализа, однако слишком разнородный характер описываемых вмешательств не позволил выполнить сравнение. Тематический анализ был проведен по методике Кларка и Брауна (Clarke, Braun, 2013) в отношении извлеченных уроков (последствий).

РЕЗУЛЬТАТЫ

В ходе поиска по базам данных были идентифицированы в общей сложности 11 111 записей и еще 23 записи были найдены с помощью поиска, выполненного вручную в базе данных MedEdPublish. После удаления повторов осталось 7164 записи. После их проверки по заголовку и аннотации из обзора были исключены 6742 записи. На этом этапе показатель надежности результатов, полученных различными экспертами, составил к=0,91. Затем полные тексты статей были оценены на соответствие требованиям обзора, и 283 из них были исключены по обоснованным причинам. Из 139 оставшихся статей 58 были исключены в связи с тем, что не уделяли основное внимание вопросам дистанционного/онлайн-обучения. Остальные статьи (81) были включены в обзор вместе с набором из 81 статьи по вопросам дистанционного/онлайн-обучения, которые ранее были отобраны Гордоном и соавт. (Gordon et al., 2020) и Дэниэлом и соавт. (Daniel et aL, 2021). В результате был получен набор из 162 исследований за период с декабря 2019 г., когда впервые был зарегистрирован случай заболевания COVID. 55 статей были исключены из этого набора, поскольку они относились к повороту от клинического обучения или обучения на рабочем месте и попали в параллельный обзор, который был проведен Графтоном-Кларком и соавт. и в настоящее время находится на стадии рецензирования. Еще 51 статья была исключена, поскольку эти работы были посвящены последипломному медицинскому образованию и рассматривались в параллельном обзоре, который проведен Хамисом и соавт. и в настоящее время также находится на стадии рецензирования. В наш окончательный набор работ для анализа были включены 56 исследований, посвященных переходу от обучения в аудитории кдистанционному/онлайн-обучению в медицинском образовании. На рис. 1 показана блок-схема процесса идентификации статей по модели PRISMA.

Рис. 1. Блок-схема процесса идентификации исследований, включенных в обзор, по модели PRISMA

В приложении 2³ представлено письменное обобщение всех основных исследований, включенных в данный обзор. Для краткости мы не перечислили конкретные статьи в разделе "Результаты", если соответствующие данные легко найти в приложении 2. На рис. 2 представлено обобщение этих данных в графической форме.

² URL: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2021.1992373

Рис. 2. Инфографика с обобщением основных результатов

Источник: сведения авторов.

География исследований

География статей, включенных в обзор, показана на рис. 2, раздел о стране публикации, и в приложении 2, столбец "Регион". 22 (39,3%) исследования были проведены в США, по одному (1,8%) в Канаде, Центральной и в Южной Америке, 5 (8,9%) в странах Европы, 17 (30,3%) в Азии, 7 (12,5%) на Ближнем Востоке и 2 (3,6%) в Океании.

Месяц публикации

Сведения о месяце публикации показаны на рис. 2, раздел о месяце публикации, и в приложении 2, столбец "Месяц". Самые первые статьи были опубликованы в Интернете в марте (2 статьи). Наибольшее количество статей было опубликовано в августе (11).

Тип публикации и журналы, в которых были опубликованы исследования

По своему типу публикации относятся к 4 основным категориям: 4 (7,1%) были письмами в редакцию, 11 (19,7%) - краткими отчетами/сообщениями об инновациях, 7 (12,5%) представляли собой комментарии к статьям и 34 (60,7%) были оригинальными научными статьями. По объему письма в редакцию и краткие отчеты/сообщения об инновациях занимали 1-2 страницы, тогда как статьи/комментарии и оригинальные научные статьи - от 3 до 15 страниц, причем последние относились к исследованиям по конкретной тематике. 31 (55,6%) исследование было опубликовано в журналах о медицинском образовании, однако журналы с самым высоким рейтингом по импакт-факторам (например, Academic Medicine, Medical Education, Medical Teacher, Teaching and Learning in Medicine) были непропорционально представлены лишь краткими отчетами либо не представлены вообще (рис. 2, тип публикации "Журналы о медицинском образовании", и приложение 2, сортировка по типу публикации).

Участники, институциональная среда и медицинская специальность

Число студентов, участвовавших в каждом исследовании, варьировало от 6 до 875 (рис. 2, число участников каждого исследования, и приложение 2, столбец "Студенты"). В 27 (48,2%) исследованиях насчитывалось менее 100 участников, в 13 (23,2%) - от 100 до 299 участников, а в 10 (17,9%) - 300 и более участников. В 6 (10,7%) исследованиях не сообщалось о количестве участников.

В 16 (28,6%) исследованиях сообщалось о переходе на дистанционный формат в качестве замены очных занятий в аудитории для студентов на этапе доклинического обучения, еще в 16 (28,6%) - для студентов на этапе клинического обучения и в 2 (3,5%) - на обоих этапах. В 22 (39,3%) исследованиях не был указан уровень обучения студентов (рис. 2, уровень обучения студентов-медиков; приложение 2, столбец "Студенты"). В одном исследовании участвовали как студенты-медики, так и ординаторы (Chandrasinghe et al, 2020), еще в одном исследовании (Newcomb et al, 2021) - студенты-медики и преподаватели. В 7 исследованиях студенты-медики участвовали вместе с учащимися различных смежных медицинских специальностей (в частности, стоматологии, сестринского дела, фармацевтики, социальной работы, физиотерапии, консультирования, логопедии, диетологии, акушерского дела, спортивной подготовки).

50 (89,3%) исследований были проведены в университетах, 5 (8,9%) были выполнены в университетской больнице, а 1 (1,8%) - в нескольких организациях (рис. 2, "Кто отвечает за предоставление образовательных услуг", и приложение 2, столбец "Ответственная организация").

Было представлено несколько областей знаний и медицинских специальностей. 13 (23,2%) исследований были посвящены фундаментальным наукам (например, анатомии, физиологии, патологии, фармакологии), 3 (5,4%) - науке о системах здравоохранения (например, обеспечению равенства в вопросах здравоохранения, повышению качества, политике в области здравоохранения), 5 (8,9%) - междисциплинарному образованию и 6 (10,7%) - клиническим навыкам (например, коммуникативным, навыкам физикального осмотра, устных презентаций). 5 (8,9%) исследований были проведены в области хирургии и 2 (3,6%) по отдельным хирургическим специальностям (нейрохирургия и оториноларингология).

1 (1,8%) исследование было проведено в области внутренних болезней, еще 1 (1,8%) дополнительное исследование - по одной медицинской специальности (кардиология), 2 (3,6%) исследования - в области педиатрии и 1 (1,8%) в области офтальмологии. В 17 (30,3%) исследованиях не указывалась область специализации или медицинская Специальность (рис. 2, раздел "Специализация или специальность обучения"; приложение 2, столбец "Специализация или специальность обучения").

Перенос существующих предложений в режим онлайн и появление новых возможностей в области образования

В 41 (73,2%) исследовании описан быстрый переход от предложений в области очного образования к онлайн-форматам с использованием традиционных учебных материалов и (или) подходов (рис. 2, раздел "Традиционные и новые предложения"; приложение 2, столбец "Перенос существующих предложений в режим онлайн и появление новых возможностей в области образования"). В этих исследованиях очный опыт обучения в аудитории (например, лекции и занятия в небольших группах) был воспроизведен с помощью программ для видеоконференций для достижения тех же целей обучения среди аналогичных по размеру групп студентов. Смоделированный опыт (например, развитие навыков общения и физикального осмотра) был воспроизведен с помощью комнат для групповых обсуждений, чтобы облегчить дистанционное взаимодействие со стандартизированным пациентом, проведение ролевых игр и телесимуляции. Лабораторные опыты (например, анатомические препарирования и просмотр препаратов по гистологии/патологии) были в значительной степени заменены онлайн-видео о проведении вскрытия, лекциями и обсуждениями в небольших группах. В одном уникальном исследовании для моделирования трехмерного пространства использовалась технология смешанной реальности, которая позволяла осуществлять физическое взаимодействие с изучаемым контентом (Wish-Baratz et aL, 2020).

В 15 (26,8%) исследованиях описывались новые разработки в области образования, созданные в ответ на пандемию. Некоторые из этих разработок обеспечили альтернативный образовательный опыт вместо прекратившихся видов деятельности: так, Клеммонс и соавт. (Clemmons et al., 2020) создали курс по пандемии, охватывающий базовый, клинический контент и аспекты систем здравоохранения, связанные с пандемией COVID-19; Уолтон и соавт. (Walton et al., 2020) разработали курс по политике в области здравоохранения, который предусматривал написание кратких справок по актуальным вопросам, а Прасад и соавт. (Prasad et al., 2020) подготовили междисциплинарную телесимуляцию, ориентированную на новый актуальный контент, включая использование средств индивидуальной защиты и управление ресурсами в кризисных ситуациях. Несколько разработок были непосредственно связаны с новыми технологиями или с особенностями онлайн-среды: Винтрауб и соавт. (Wintraub et al., 2020) изучили возможности сопряжения аксессуаров с различными устройствами (например, нагрудного крепления и видеокамеры GoPro) для облегчения удаленной визуализации пациентов, Моро и Стромберга (Moro, Stromberga, 2020) использовали "серьезные игры" (например, Kahoot и The King's Request) для преподавания анатомии, Икбал и соавт. (Iqbal et al., 2020) - облачный сервис обмена сообщениями и файлами Telegram, а Мендез-Регуэра и Лопез Кабрера (Mendez-Reguera, Lopez Cabrera, 2020) разработали конкурс, в котором студенты создавали и голосовали за свои любимые иммунологические мемы.

В 1 (1,8%) статье описывался как перенос существующего контента в режим онлайн, так и инновации: Гарг и соавт. (Garg et al, 2020) перенесли существующий курс по науке о системах здравоохранения и вопросах социальной справедливости в режим онлайн и разработали новый контент, непосредственно относящийся к пандемии COVID-19.

Синхронный, асинхронный и смешанный форматы

25 (44,7%) предложений в области образования описывали синхронное обучение, 4 (7,1%) - асинхронное обучение и 27 (48,2%) - определенную комбинацию этих двух видов обучения (рис. 2, раздел "Синхронное/асинхронное обучение"; приложение 2, столбец "Синхронное и (или) асинхронное)".

В предложениях в области образования с синхронным обучением использовались платформы для видеоконференций, позволяющие работать в режиме реального времени с применением различных методов преподавания (см. ниже). В то время как некоторые занятия в рамках синхронного обучения носили чисто пассивный характер (например, в случае онлайн-дидактики), большинство из них предусматривало определенный уровень интерактивности. С целью поддержки виртуального взаимодействия на платформах для видеоконференций использовались такие общие механизмы, как обсуждение, чат, сеансы вопросов и ответов (Q&A), комнаты групповых обсуждений, возможность аннотирования на доске и опросы. Другие платформы (например, WhatsApp, Google Docs, Kahoot!) использовались в сочетании с инструментами для видеоконференций, чтобы обеспечить дополнительное взаимодействие с помощью обмена мгновенными сообщениями, пространств для совместной работы или геймификации. Кроме того, для дальнейшего общения со студентами во время синхронных занятий преподаватели использовали обратную связь/коучинг в режиме реального времени, организованные опросы и рефлексивные упражнения (рис. 2, раздел "Механизмы содействия взаимодействию"; приложение 2, столбец "Методики повышения виртуального взаимодействия").

В предложениях в области образования с асинхронным обучением использовались системы управления обучением или общие сайты для размещения учебных материалов, в частности лекций, видео и материалов для чтения. Студентам были предоставлены гибкие возможности для доступа к материалам и самостоятельной отправки выполненных заданий, которые наилучшим образом соответствовали их потребностям. Сад и соавт. (Sud et al., 2020) описали учебную программу по офтальмологии, состоящую из аннотированной презентации Powerpoint и вопросов с несколькими вариантами ответов. Махима и соавт. (Mahima et al., 2020), а также Сингал и соавт. (Singal et al., 2021) сообщили об учебных программах онлайн-обучения по анатомии, причем в первом исследовании речь шла о предоставлении студентами выполненных заданий. Сад и соавт. (Sud et al., 2020) и Икбал и соавт. (Iqbal et al., 2020) использовали приложения (например, Telegram и WhatsApp) для обмена мгновенными сообщениями и файлами. Это позволило участникам общаться, использовать ресурсы для краудсорсинга и более активно взаимодействовать даже в случае получения студентами доступа к контенту курса в разное время.

В предложениях в области образования со смешанным использованием компонентов синхронного и асинхронного обучения использовались гибкие возможности для автономной работы с асинхронным контентом, но при этом также предоставлялись возможности для взаимодействия в режиме реального времени, интерактивности и общения в синхронных форматах. Эти предложения предусматривали комбинацию методов обучения, чаще всего асинхронных лекций с синхронными занятиями в небольших группах, чтобы позволяло студентам развивать критическое мышление и применять полученные знания и навыки.

Методики преподавания

Наиболее часто используемым методом обучения была лекция или "дидактика" (в 40 исследованиях) с интерактивными компонентами или без них (рис. 2, раздел "Вид преподавания"; приложение 2, столбец "Методы преподавания"). Подкасты, вебинары и видеоконференции с комментариями были включены в более широкую категорию дидактики, поскольку все эти методы предусматривали привлечение преподавателя (или равного ему по уровню участника) и проведение им обучающей презентации для студентов с целью передачи знаний. Большинство разработок с использованием дидактики предусматривали ее сочетание с другими методиками преподавания. Например, предложения в области образования с использованием телесимуляции, клинических навыков или упражнений по взаимодействию со стандартизованным пациентом часто начинались с вводного дидактического выступления (Martinez et al, 2020; Rosasco et al., 2020; Sa Couto, Nicolau, 2020; Newcomb et al., 2021).

Занятия в малых группах (26 исследований) стали 2-м наиболее часто используемым методом преподавания. Малые группы давали возможность для обсуждений с преподавателями и коллегами. В нескольких группах этот формат использовался специально для более активного общения студентов по специальностям с преподавателями по этой дисциплине (Burns, Wenger, 2020; Geha, Dhaliwal, 2020; Spaletra et al., 2020; Tan et al., 2020; Thum DiCesare et al., 2020; Steehler et al., 2021). В 4 разработках небольшие онлайн-группы использовались для проведения учебных занятий по анатомии (Naidoo et al., 2020; Parker et al., 2020; Srinivasan, 2020; Wish Baratz et al., 2020). В 3 предложениях малые группы использовались для более активного взаимодействия студентов разных медицинских профессий (Jones et al., 2020; Rutledge et al., 2020; Robertson et al., 2021). В нескольких случаях занятия в малых группах использовались в сочетании с симуляцией или работой со стандартизированным пациентом (Martinez et al., 2020; Mohos et al., 2020) как механизм, способствующий развитию рефлексии и дебрифингу.

Занятия по клиническим навыкам/телесимуляции/процедурным навыкам (12 исследований) были 3-й наиболее часто используемой методикой преподавания. Некоторые предложения предусматривали дистанционное взаимодействие со стандартизированными пациентами: в работе Рукера и соавт. (Rucker et al., 2020) подробно описано использование комнат групповых обсуждений на платформе Zoom для воспроизведения занятий со стандартизированным пациентом, которые ранее проводились в очном режиме; Мохос и соавт. (Mohos et al., 2020), а также Судхир и соавт. (Sudhir et al., 2020) описывали коммуникативные навыки с использованием стандартизированных пациентов; Мартинез и соавт. (Martinez et al., 2020) представили взаимодействие со стандартизированными пациентами с помощью средств телемедицины. Ньюкомб и соавт. (Newcomb et al, 2021) использовали ролевые игры для преподавания коммуникативных навыков. Успешное использование телесимуляции на основе доступных технологических инструментов было рассмотрено в нескольких исследованиях, в том числе в работе Прасада и соавт. (Prasad et aL, 2020) об оказании неотложной помощи матери и ребенку и в исследовании Са-Куто и Николау (Sa-Couto, Nicolau, 2020) о различных экстренных клинических сценариях. В показательной статье Розаско и соавт. (Rosasco et al., 2020) выполнено сравнение между очными скринингами психического здоровья, проводимыми междисциплинарной группой студентов в отношении стандартизированных пациентов, и опытом телесимуляции с использованием робота телеприсутствия. В работах Шлегль и соавт. (Schlegl et al., 2020), Ко и Чу (Co, Chu, 2020) описано дистанционное обучение хирургическим навыкам с помощью инновационного применения видеокамер и технологии для проведения видеоконференций. Правильное расположение устройств позволило преподавателям сначала продемонстрировать соответствующие навыки, а затем оценить их освоение студентами путем предоставления обратной связи.

В нескольких исследованиях рассмотрено внедрение командного обучения (3 работы) и проблемно-ориентированного обучения (2 работы) с помощью платформ для видеоконференций. Для командного обучения Фольбрехт и соавт. (Vollbrecht et al., 2020), Габер и соавт. (Gaber et al., 2020) описали функции комнат групповых обсуждений на платформах Microsoft Teams и Zoom соответственно для достижения целей в формате командного обучения, а Джумат и соавт. (Jumat et al., 2020) рассмотрели запуск новых сеансов видеоконференций и использование платформы обмена мгновенными сообщениями для проведения сторонних бесед. В разных программах использовались различные подходы к проведению тестов индивидуальной готовности (iRATs), тестов групповой готовности (gRAT) и модифицированных процессов обеспечения готовности TeamLEAD. Как отметили в своей работе Джумат и соавт. (Jumat et al., 2020), в настоящее время не существует всеобъемлющей платформы для проведения видеоконференций для командного обучения, а идеальная платформа должна поддерживать как комнаты групповых обсуждений, так и управление процессом индивидуальных и групповых оценок. Среди статей, посвященных дистанционному проблемно-ориентированному обучению, заслуживают внимания работа Койадо и соавт. (Coiado et al., 2020) об использовании платформы Zoom с сервисом Google Docs в качестве виртуальной "классной доски", работа Алховайлед и соавт. (Alkhowailed et al., 2020) о применении системы Blackboard в сочетании с платформой Zoom в качестве резервного варианта и статья Рехман и Фатима (Rehman, Fatima, 2020) об использовании платформы Microsoft с групповым чатом сервиса WhatsApp. Авторы оценили проблемно-ориентированное и командное обучение как трудоемкие и энергоемкие форматы, требующие усиленной административной и преподавательской поддержки в результате появления новых обязанностей координатора, который должен контролировать включение и отключение звука у участников, следить за регламентом и поддерживать вовлеченность участников в процесс обучения (Alkhowailed et al., 2020; Coiado et al., 2020; Jumat et al., 2020; Vollbrecht et al., 2020).

Таблица 2. Категории, варианты ответов, оценка и количество исследований, рассмотренных с использованием инструмента MERSQI

Примечание. Данная таблица адаптирована по материалам исследования Reed D.A., Cooke D.A., Beckman T.J., Levine R.B., Kern D.E., Wright S.M. Association between funding and quality of published medical education research. JAMA. 2007; 298 (9): 1002-9.

Дополнительные методики преподавания, в частности использование дебатов (Lapane, Dube, 2021), дискуссионных панелей (Jones et aL, 2020; Mendez-Reguera, Lopez Cabrera, 2020), сеансов наставничества/налаживания связей (Thum DiCesare et aL, 2020), групповых заданий (Cuschieri, Calleja Agius, 2020; Geha, Dhaliwal, 2020; Liang et al., 2020; Rutledge et al., 2020), сеансов вопросов и ответов (Clemmons et al., 2020), рассматривались реже.

Платформа интеграции технологий по модели PICRAT

На матрице PICRAT показано количество разработок в каждой категории процесса обучения (рис. 2, Модель PICRAT: платформа интеграции технологий; приложение 2, столбцы "Код PICRAT" и "Метка инициативы по модели PICRAT"). Исследования, в которых описано несколько инициатив, были отнесены к нескольким категориям матрицы PICRAT. Полученные нами результаты показали, что использование преподавателями технологий во время пандемии в значительной степени заменило существующие методы обучения. В ряде исследований в этой группе рассмотрено использование новых технологий по модели творческого замещения (3 работы). В большинстве случаев новые технологии внедрялись по модели интерактивного замещения (41 работа), а некоторые исследования были посвящены использованию технологий по модели пассивного замещения (26 работ). К показательным примерам применения новых технологий, которое привело к усилению традиционной практики работы (1 пример пассивного замещения; 5 примеров интерактивного замещения; 2 примера творческого замещения), относятся возможность просмотра демонстрации хирургического вмешательства с нескольких камер (Co, Chu 2020), "серьезные игры" (Moro, Stromberga 2020), использование носимых устройств с видеокамерой для съемки от первого лица при обучении клиническим навыкам (Wintraub et al., 2020) и мемы, разработанные студентами (Mendez-Reguera, Lopez Cabrera, 2020). Несмотря на огромные трудности, вызванные пандемией, в одном исследовании удалось даже успешно использовать интеграцию новых технологий для трансформации обучения до такого уровня, который просто нельзя было достичь иным способом. Речь идет о работе Виш-Барац и соавт. (Wish-Baratz et al., 2020), в котором с помощью пакета программного обеспечения HoloAnatomy было реализовано проведение анатомических вскрытий в режиме смешанной реальности.

Ресурсы, непосредственно упомянутые авторами

Наиболее часто упоминаемым технологическим ресурсом было программное обеспечение для видеоконференций, в том числе Zoom (25 исследований), Microsoft Teams (5 исследований), Google Meet (2 исследования), WebEx (1 исследование), DingTalk (1 исследование) и ряд приложений с неуказанным названием (6 исследований) (приложение 2, столбец "Ресурсы"). В нескольких исследованиях подчеркивалась важность использования определенных функций программного обеспечения, в частности комнат групповых обсуждений (см. например, Gaber et al., 2020; Jumat et al., 2020; Thum DiCesare et al., 2020; Vollbrecht et al., 2020) и виртуальных "классных досок" (Coiado et al., 2020). В других работах основное внимание уделялось платформам обмена сообщениями, например WhatsApp или WeChat (см.: Alkhowailed et al., 2020; Gaber et al., 2020; Naidoo et al., 2020; Re-hman, Fatima, 2020; Roy et al., 2020; Sud et al., 2020; Zhang et al., 2020). Одно исследование рассмотрело использование социальных сетей (групп в сети Facebook) для обращения к определенным целевым категориям студентов (Chandrasinghe et al., 2020). Системы управления обучением (Alkhowailed et al., 2020; Fatani, 2020; Jones et al., 2020; Joseph et al., 2020; Kim et al., 2020; Sud et al., 2020; Zhang et al., 2020), обмен файлами с помощью облачных решений, например Box (Liang et al., 2020), Google Documents/Classroom (Mahima et al., 2020; Sharma et al., 2020; Singh et al., 2020), Telegram (Iqbal et al., 2020) и другого программного обеспечения для хранения данных (Rutledge et al., 2020), которое позволяет легко распространять учебные материалы и сдавать выполненные задания. Примерами инновационного программного обеспечения для повышения интерактивности и вовлеченности студентов являются платформы геймификации (Moro, Stromberga, 2020; Sa-Couto, Nicolau, 2020), интерактивный просмотр препаратов по патологии с возможностью аннотирования в режиме реального времени (Parker et aL, 2020), а также проведение интерактивных опросов (Moro, Stromberga, 2020; Srinivasan, 2020; Tan et al., 2020; VoUbrecht et aL, 2020). Примерами инновационного использования технологического оборудования в медицинском образовании являются применение камер GoPro с различными аксессуарами (Wintraub et al., 2020), роботы телеприсутствия, улучшающие обучение клиническим навыкам в виртуальной среде (Rosasco et al., 2020) и гарнитуры смешанной реальности, призванные помочь в изучении анатомии (Wish-Baratz et al., 2020).

В большинстве статей отсутствуют конкретные данные о затратах на финансовое или кадровое обеспечение. В некоторых работах описано использование бесплатных инструментов (Iqbal et al., 2020; Mahima et al., 2020; Sa-Couto, Nicolau, 2020). В ряде публикаций отмечалась общая важность надлежащей поддержки профессорско-преподавательского состава и предоставления достаточных учебных ресурсов для успешного внедрения соответствующих инициатив (Jumat et al., 2020; Khalil et al., 2020; Kim et al., 2020; Mahima et al., 2020; Mohos et al., 2020; Naidoo et al., 2020; Sa-Couto, Nicolau, 2020; Verma et al., 2020; Vollbrecht et al., 2020). Несколько работ содержали информацию о сроках, необходимых для реализации инициатив (Clemmons et al., 2020; Steehler et al., 2021). В исследовании Джозефа и соавт. (Joseph et al., 2020) отмечается необходимость привлечения новых преподавателей с целью ускоренного создания контента для онлайн-обучения. В отдельных случаях авторы упоминали о потребности в других кадровых ресурсах, например в стандартизированных пациентах (Martinez et al., 2020; Mohos et al., 2020; Rosasco et al., 2020; Rucker et al., 2020; Sha-hrvini et al., 2020; Sudhir et al., 2020; Newcomb et al., 2021), в административной (Jumat et al., 2020; Zhang et al., 2020) или технической поддержке (Coiado et al., 2020; Garg et al., 2020; Jeong et al., 2020; Singh et al., 2020), а также в разработчиках/ координаторах, привлекаемых для повышения квалификации преподавателей (Co, Chu, 2020; Fatani, 2020; Naidoo et al., 2020; Singh et al., 2020).

Теоретические основы, непосредственно указанные авторами

При оценке теоретических основ статей мы проявили гибкость и использовали широкое определение понятия "теория", которое охватывает устоявшиеся теории, рамки, принципы, модели, концепции и подходы (Mann et al., 2011). В чуть больше трети работ (21 статья, 37,5%) непосредственно было приведено описание теорий, лежащих в основе разработок (приложение 2, столбец "Теории, непосредственно лежащие в основе разработок"). В 8 статьях упоминались крупные всеобъемлющие теории, описанные в работе Лаксов и соавт. (Laksov et al., 2017), например теория сообщества исследователей, теория социального обучения, теория когнитивного обучения, теория активного обучения и теория когнитивной практики (Fatani, 2020; Geha, Dhaliwal, 2020; Jumat et al., 2020; Naidoo et al., 2020; Prasad et al., 2020; Rucker et al., 2020; Shahrvini et al., 2020; Tan et al., 2020). Остальные авторы использовали теории "среднего уровня" или признанные подходы, например рефлексивное обучение, геймификацию и т.д. В тексте статей часто содержались ссылки на различные подходы к преподаванию (например, командное или проблемно-ориентированное обучение), хотя и не приводилось непосредственное описание теории, лежащей в их основе. Упоминание ключевых терминов (например, "перевернутый класс") без их описания часто приводило к недостаточной ясности использования соответствующей педагогической основы. Поворот образования от очного обучения к онлайн-моделям иногда в обиходе назывался "перевернутым классом", что только усугубляло возникшую двусмысленность. Иногда в работе использовалось несколько теорий и подходов (Fatani, 2020; Geha, DhaLiwal, 2020; Jumat et al, 2020; Naidoo et al, 2020; Tan et al., 2020). В одной показательной статье, помимо простого описания возможностей технологий, было приведено теоретическое обоснование проведенной работы: Рутледж и соавт. (Rutledge et al., 2020) рассмотрели концепцию 4P (англ. Planning, Preparing, Providing, Performance - планирование, подготовка, предоставление, выполнение), которая имеет сходство с концепцией ADDIE (англ. Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation - анализ, проектирование, разработка, внедрение, оценка) (Allen, 2006), используемой в учебном дизайне.

Краткий обзор результатов по модели Киркпатрика

Практически во всех исследованиях (54 работы, 96,4%) приведена оценка уровня 1 по модели Киркпатрика (реакция, удовлетворенность). Работ, содержащих оценки результатов уровней 2a или 2b (изменение отношения или изменение знаний либо навыков), меньше (23 исследования, 41,1%). При этом отсутствуют исследования с описанием результатов уровней 3 или 4 по модели Киркпатрика (рис. 2, раздел "Результаты по модели Киркпатрика"; приложение 2, столбцы "Итоги и результаты по модели Киркпатрика"). Восприятие студентами онлайн-обучения в большинстве работ оценивалось как нейтральное или благоприятное (47 исследований, 83,9%), хотя во многих вопросах материалы, недавно переведенные в режим онлайн, предлагалось оценить как приемлемое или неприемлемое, желательное или нежелательное дополнение к традиционному обучению, а не в рамках сравнения онлайн-обучения с обучением в очном режиме. В немногих работах, упоминавших о негативных отзывах студентов (9 исследований), большинство критических замечаний касалось преподавания анатомии, патологии, навыков физикального осмотра или хирургических навыков. В 5 работах содержались комментарии о восприятии онлайн-обучения преподавателями, которые отнеслись к нему менее позитивно, чем студенты. В исследованиях, представивших результаты уровней 2a или 2b, которые продемонстрировали положительное влияние на успеваемость студентов (3 работы), оценивали знакомство студентов с новыми технологиями онлайн-обучения или телеприсутствия и легкость, с которой обучающиеся использовали эти технологии. Число исследований, показавших негативное влияние на успеваемость студентов при сравнении онлайн-обучения с традиционными альтернативами в очном формате, также было незначительно (3 работы). В большинстве исследований (17 работ) сообщалось о нейтральном или неопределенном влиянии онлайн-обучения на успеваемость студентов. При этом обычно оценивалось, насколько выше оказались знания студентов по теме в конце реализации образовательного вмешательства по сравнению с периодом до его внедрения, а не сравнивались 2 когорты участников разных вмешательств.

Оценка качества/риск необъективности

Риск необъективности в методологии исследования

Методологическая строгость была оценена с использованием инструмента MERSQI. Результаты оценки указали на снижение баллов по большинству областей (рис. 2, раздел "Риск необъективности в методологии"; приложение 2, столбец "Риск необъективности в методологии исследования (оцененный с использованием инструмента MERSQI)"). Тем не менее, несмотря на многочисленные проблемы, вызванные пандемией, в ряде показательных исследований была продемонстрирована исключительная методологическая строгость сразу в нескольких областях (Fatani, 2020; Kim et al, 2020; Naidoo et al., 2020; Parker et al., 2020; Rehman, Fatima, 2020; Rosasco et al., 2020; Rutledge et al., 2020; Newcomb et al., 2021). Поскольку мы использовали инструмент MERSQI для оценки методологии всех исследований, а не только экспериментальных, квазиэкспериментальных или наблюдательных, в различных областях оценки возникли определенные пробелы (т.е. необходимость использовать оценку "нет данных"). Кроме того, в некоторых исследованиях для сокращенного описания вмешательств (например, в письмах в редакцию), ограниченного описания отдельных элементов и полного отсутствия тех или иных элементов была назначена оценка 0. В результате мы решили не использовать суммарную оценку, полученную при использовании инструмента MERSQI.

Анализ категорий выявил несколько закономерностей в данных (табл. 2). Наиболее распространенными были проекты поперечного исследования в рамках одной группы (44 работы, 78,6%). В 10 (17,8%) использовалась оценка состояния до и после реализации вмешательства в рамках одной группы, в 1 (1,8%) применялась нерандомизированная схема исследования в 2 группах, еще в 1 (1,8%) - рандомизированное контрольное исследование. В 55 (98,2%) исследованиях рассматривалось только 1 учебное заведение, а в 1 (1,8%) исследовании - не менее 3 учебных заведений. Коэффициенты участия респондентов составили <50% или в них не был указан соответствующий показатель в 21 (37,5%) исследовании, 50-74% в 13 (23,2%) исследованиях и >75% в 18 (32,2%) исследованиях. В отношении 3 (5,4%) исследований коэффициент участия респондентов был признан неприменимым. По своему признаку данные, представленные в 45 (80,3%) исследованиях, в основном относились к оценкам со стороны участников исследования, в 8 (14,3%) работах были представлены объективные данные, а в 3 (5,4%) исследованиях отсутствовало соответствующее описание. В 39 (69,6%) исследованиях, представлявших область с наибольшими возможностями для дальнейшего совершенствования методологической оценки, отсутствовало описание доказательств достоверности полученных данных. Анализ данных не отличался высокой сложностью и в основном носил описательный характер, при этом в 11 (19,6%) исследованиях была проведена проверка статистических выводов. В 40 (71,4%) исследованиях результаты в основном относились к показателям удовлетворенности/отношения/восприятия, тогда как в 16 (28,6%) работах были отмечены изменения в знаниях/навыках.

Риск необъективности в представлении данных

Мы наглядно отобразили риск необъективности в представлении данных об исследовании (рис. 2, раздел "Риск необъективности в представлении данных об исследовании"; приложение 2, столбец "Риск необъективности в отчетности об исследовании"). Во всех исследованиях качество представления данных находилось на уровне от низкого до среднего и коррелировало как с объемом, так и с типом статьи. В коротких (1-2 страницы) письмах в редакцию отмечался наиболее высокий риск необъективности, далее по этому показателю следовали краткие отчеты, а затем статьи. В 5 исследованиях (Jumat et al., 2020; Naidoo et al., 2020; Rehman, Fatima, 2020; Rutledge et al., 2020; Lapane, Dube, 2021) риск необъективности был признан низким в 4 областях. Областями с наиболее высоким риском необъективности (т.е. в "красной зоне" риска) являются теоретические основы и контент, в отношении которых представление данных по исследованию не содержало сведений в 38 (67,9%) и 30 (53,4%) работах соответственно. Уровень риска в отношении ресурсов, условий и методов обучения чаще всего носил умеренный характер (т.е. "желтая зона" риска). При этом в большинстве исследований были предоставлены, по крайней мере некоторые, сведения по данным вопросам.

Тематический анализ извлеченных уроков

Мы провели тематический анализ извлеченных уроков, о которых сообщили авторы исследований (приложение 2, столбец "Извлеченные уроки"). Были определены следующие темы анализа.

Учет дополнительных проблем/факторов в среде онлайн-обучения

Переход к дистанционному онлайн-обучению создал значительные трудности в и без того сложной задаче создания процесса активного обучения в аудитории. В исследованиях о большинстве разработок, особенно связанных с синхронным обучением, подчеркивалась угроза, которую несут для активного обучения отсутствие невербальных сигналов и неоптимальное социальное взаимодействие в рамках виртуального опыта (Shahrvini et al., 2020; Zhang et al., 2020). Незнакомый характер виртуального опыта и технические сбои создавали дополнительные препятствия и проблемы для некоторых студентов, особенно для тех, кого легко отвлечь от занятий или кто отличался более замкнутым характером. Некоторым учащимся не хватало сосредоточенности и самодисциплины, необходимых для активной работы во время занятий (Coiado et al., 2020; Shahrvini et al., 2020; Zhang et al., 2020). Без дополнительных усилий со стороны преподавателей, направленных на активное обучение, студенты быстро переходили к пассивным формам участия (Coiado et al., 2020; Tan et al., 2020). Для преподавателей бремя, связанное с формированием процесса дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации, крутая кривая обучения новым технологиям и необходимость вносить коррективы в собственные взгляды на преподавание создавали дополнительную когнитивную нагрузку в работе над обеспечением высокого качества преподавания (Liang et al., 2020; Verma et al., 2020; Steehler et al., 2021). Стала очевидной усталость от цифровых технологий/видеоконференций, что ставило под угрозу само обучение (Shahrvini et al., 2020; Tan et al., 2020). Значительные проблемы повседневной жизни (т.е. уникальные стрессоры, вызванные пандемией, в том числе заболеваемость, неопределенность, режим самоизоляции, закрытие детских дошкольных учреждений, стирание границ между работой и личной жизнью) усугубили трудности адаптации к дистанционному образованию. Некоторые преподаватели предупреждали своих коллег о необходимости учитывать возникшие уникальные обстоятельства и устанавливать разумные ожидания от студентов (Liang et al, 2020; Vollbrecht et al., 2020).

Передовая практика проведения онлайн-занятий

Платформа для видеоконференций использовалась во всех разработках в качестве основного подхода к созданию виртуального опыта, направленного на замену очных занятий. Одной из общих тем стала мысль о том, что "присутствие преподавателя и интерактивный стиль занятий" значительно повысили качество преподавания и удовлетворенность студентов (Fatani, 2020). Учащиеся высоко оценили дополнительные усилия со стороны преподавателей (Mendez-Reguera, Lopez Cabrera, 2020). Качество обучения значительно повысило внесение простых корректив в практику преподавания: например, готовность к значительным паузам (>10 с) после постановки вопроса перед студентами; понимание того, что при работе через Интернет все занимает больше времени, и (или)использование викторин и опросов для проверки усвоения контента учащимися (Vollbrecht et al., 2020). Другим передовым опытом, рекомендованным авторами для распространения, стало предоставление инструкций или руководств по эффективной навигации на платформах для видеоконференций и их использованию. При этом в случае необходимости получения уточнений и устранения неполадок было обеспечено удобство доступа к таким материалам с помощью приложения для мгновенной связи или организации "виртуального офиса" для соответствующих обращений в рабочее время (Cuschieri, Calleja Agius, 2020; Mahima et al., 2020; Vollbrecht et al., 2020). Использование функции чата для персональной и своевременной обратной связи менее активным студентам также способствовало повышению их вовлеченности в процесс обучения (Coiado et al., 2020).

Использование технологий для повышения эффективности удаленного взаимодействия

Функции чата, доступные в большинстве платформ для видеоконференций, предоставили студентам уникальную возможность участвовать в обсуждении на занятиях и задавать вопросы, не прерывая учебного процесса. Для некоторых учащихся это облегчило работу с контентом и на лекциях за счет обмена соответствующими материалами и знаниями, а также более активного взаимодействия с другими студентами (Garg et al., 2020). Дистанционное обучение побуждает преподавателей к инновациям в своей работе и внедрению инструментов, к использованию которых они раньше могли относиться с неохотой. К числу таких инструментов относятся игры (Moro, Stromberga, 2020), сценарии, основанные на конкретных случаях, и "перевернутый класс". Студенты положительно оценили цифровое аннотирование слайдов (Parker et al., 2020) и использование таких инструментов опроса, как Poll Everywhere или Zoom, для повышения вовлеченности в процесс обучения и оценки понимания пройденного материала (Srinivasan, 2020; Tan et al., 2020; Vollbrecht et al., 2020). В нескольких исследованиях упоминались ресурсы дополненной или смешанной реальности, в частности HoloAnatomy, однако они, как правило, оценивались как дорогостоящие и требующие значительной технической поддержки (Wish-Baratz et aL, 2020). При отсутствии возможности очного обучения клиническим навыкам технология смешанной реальности была признана приемлемой заменой на краткосрочный период (Wintraub et al., 2020).

Использование асинхронного обучения для повышения гибкости учебного процесса

До пандемии многие преподаватели предпочитали использовать синхронное обучение в аудитории вместо асинхронного обучения в режиме онлайн. Некоторые использовали асинхронное обучение только в небольших объемах для выполнения заданий перед проведением занятия. Однако во многих исследованиях студенты положительно оценили гибкость учебного процесса и возможности обучения в произвольном темпе, которые предоставляют онлайн-лекций, а также возможность выполнять задания асинхронно в удобное для них время (Shahrvini et al., 2020; Vala et al., 2020; Zhang et al., 2020). В одном исследовании об образовании с использованием телемедицинских технологий после накопления определенного опыта преподаватели пришли к выводу, что некоторые модули учебной программы, которые ранее преподавались в аудитории, можно успешно перенести в режим онлайн (Rutledge et al., 2020). Понимая, что преподаватели не смогут перевести все компоненты обучения на виртуальную платформу, авторы отметили, что было бы разумно приспособиться к новой ситуации, использовать нестандартные подходы и работать по мере возможности над внедрением "перевернутого класса" или трансформацией учебного процесса в аудитории (Gaber et al., 2020; Vollbrecht et al., 2020).

Дополнительные ресурсы, необходимые для дистанционного обучения

Наиболее важным ресурсом, необходимым для перехода на дистанционное обучение, оказалось время. Дополнительное время требовалось как преподавателям, так и студентам для подготовки к использованию и практического освоения новых технологий (Burns, Wenger, 2020; Zhang et al., 2020). Все действия, особенно мероприятия, связанные с выполнением процедур и проведением экзаменов, в виртуальной среде происходили медленнее и занимали больше времени, чем в очном формате (Burns, Wenger, 2020; Coiado et al., 2020; Vollbrecht et al., 2020). Многие авторы подчеркивали зависимость от технологических ресурсов и необходимость надежного подключения к Интернету для преподавания, обучения и общения. Большинство разработок основано на программном обеспечении для видеоконференций (бесплатном или премиум-класса) и программных системах управления обучением, используемых для обмена контентом и организации курсов. Во многих исследованиях использовались легкодоступные и бесплатные платформы, в частности коммуникационные приложения (WhatsApp, Slack и т.д.), для предоставления студентам простого и эффективного способа общения с преподавателями и друг с другом (Gaber et al., 2020; Geha, Dhaliwal, 2020; Vollbrecht et al., 2020). Кроме того, с быстрым переходом на онлайн-обучение выросли потребности в техническом и административном вспомогательном персонале,поскольку некоторые преподаватели не обладали необходимой технологической грамотностью (Jumat et al., 2020). При синхронном обучении дополнительные помощники или преподаватели (для отслеживания вопросов в чате, перехода в комнаты групповых обсуждений и т.д.) способствуют успешному проведению занятий (Vollbrecht et al., 2020).

Показательные примеры стратегий разработок для онлайн-обучения

Авторы исследования выявили примеры заслуживающих внимания подходов к процессу развития образования. В Великобритании (Joseph et al., 2020) на медицинском факультете одного из университетов было принято решение предоставить преподавателям возможности для инноваций в онлайн-обучении в соответствии с их пониманием принципов образования, а не указаний сверху. Авторы объясняют быстрый и успешный переход на онлайн-обучение деятельностью изобретательных, целеустремленных и творческих преподавателей, которые воспользовались возможностями новых технологий в этой области. Студентам понравилось пользоваться широким спектром новых технологий и различными форматами обучения, а также быстро предоставлять обратную связь для оперативной итерации учебного процесса. Междисциплинарная группа преподавателей, которая перевела существующую междисциплинарную учебную программу по вопросам планирования выписки пациентов в онлайн-формат, в процессе разработки столкнулась с необходимостью моделирования основных компетенций междисциплинарного образования и в дальнейшем объясняла свой успех налаженным взаимодействием специалистов в различных областях (Robertson et al., 2021). Для 8 программ ординатуры по нейрохирургии в США была создана модель передового взаимодействия для организации в режиме реального времени первого виртуального межуниверситетского кампуса с целью предоставления стандартизированного учебного контента по нейрохирургии студентам-медикам во время пандемии. Создание доступной образовательной площадки для широкого круга студентов при снижении соответствующих затрат открыло возможности для пользования разнообразным контентом и обращаться к экспертам из нескольких программ обучения (Thum DiCesare et al., 2020).

ОБСУЖДЕНИЕ

Обобщение основных результатов

В условиях напряжения, вызванного пандемией COVID-19, мировое сообщество медицинских преподавателей справилось с этим вызовом и быстро перевело очное обучение, преподавание клинических навыков и лабораторных занятий в режим онлайн для безопасного продолжения учебы студентов-медиков. Этот опыт, обобщенный в нашем обзоре, может стать важным руководством для преподавателей. Хотя большинство разработок относилось к переносу существующих предложений в режим онлайн, в ряде случае речь также шла об инновациях. Преподаватели использовали как синхронные, так и асинхронные форматы обучения для повышения гибкости, интерактивности учебного процесса, и описали множество способов содействия виртуальному взаимодействию в обоих форматах. Наиболее распространенными методами обучения стали интерактивная дидактика и работа в малых группах, хотя преподаватели также использовали телесимуляцию, групповые задания и множество других форматов, чтобы предоставить учащимся возможности для обсуждения, развития критического мышления, применения знаний и навыков на практике. Новые технологии, в том числе платформы для видеоконференций и встроенные в них функции, системы управления обучением, приложения для обмена мгновенными сообщениями, другое программное и аппаратное обеспечение позволили преподавателям заменить и даже усилить многие виды деятельности, которые ранее выполнялись в очном формате. Тем не менее раскрытие всего потенциала технологий для трансформации обучения остается заветной целью, которую сложно достичь в условиях обременительных требований периода пандемии. Авторы описали многие проблемы, присущие среде онлайн-обучения, которые необходимо учитывать при переходе к "новой норме", в том числе усталость от видеоконференций, создающую угрозу активному обучению, неоптимальный уровень социального взаимодействия, повышенная учебная нагрузка на преподавателей. Авторы также осветили передовой опыт дистанционного обучения и описали методики эффективного использования новых технологий для повышения вовлеченности студентов в процесс обучения, асинхронного обучения для повышения гибкости работы и применения образцовых стратегий развития онлайн-обучения.

Качество доказательной базы

Как показали результаты использования инструмента MERSQI и оценки риска необъективности в предоставлении данных, через год после начала пандемии общее качество доказательной базы оставалось на скромном уровне. Мы считаем, что целесообразно выделить две взаимосвязанные, но различные области для повышения качества первичной литературы: методологию изучения и представление результатов по исследованиям. Еще до начала пандемии несколько авторов подчеркивали необходимость повышения качества исследований (Wolf, 2004; Price et al., 2005; Cook et al., 2007a, 2007b; Howley et al., 2008; Ratanawongsa et al., 2008; Cook et al., 2011), эту проблему еще более усугубили ограничения во времени и ресурсах, связанные с пандемией. В большинстве исследований был выявлен высокий риск необъективности при использовании обоих инструментов оценки качества. Заметными исключениями стали работы Рутледж и соавт. (Rutledge et al., 2020), Рехман и Фатима (Rehman, Fatima, 2020), Найду и соавт. (Naidoo et al., 2020), носили образцовый характер как с точки зрения методологической строгости, так и в плане отчетности. В этой связи они могут служить руководством для других преподавателей и ученых.

Настоящий обзор и сопутствующая статья о последипломном медицинском образовании, подготовленная Хамисом и соавт. (в настоящее время находится на стадии рецензирования), являются первой попыткой анализа с использованием инструментов MERSQI и оценки риска необъективности в представлении данных для целостного подхода к рассмотрению первичных исследований. В более ранних работах (см. Gordon et al., 2020) и в обзоре, проведенном одновременно с нашим Графтон-Кларком и соавт. (в настоящее время находится на стадии рецензирования), признается важность оценки и качества методологии, представления результатов исследований, однако для рассмотрения методологии исследования в них используется Кохрановский инструмент оценки риска необъективности или инструмент ROBINS-I (Sterne et al., 2016). От данного подхода пришлось отказаться из-за проблем с применением инструмента для оценки статей, в которых используются разные методологии и которые относятся к различным видам исследований. Хотя инструмент MERSQI лучше подходит для рассмотрения целого ряда методологий, у него тоже есть свои ограничения. Области, подходящие для использования инструмента MERSQI, позволяют лучше всего оценить качество экспериментальных, квазиэкспериментальных или обсервационных исследований, однако в настоящем обзоре мы расширили его применение и на другие виды исследований. Поэтому вместо представления общих оценок, которые соответствуют более постпозитивистскому подходу, мы решили опубликовать промежуточные результаты оценки с использованием инструмента MERSQI и при этом указать на пробелы в данных, чтобы наши читатели могли сами оценить общий объем доказательств на основе конструктивистского/интерпретационного подход.

Благодаря оценке с использованием инструмента MERSQI мы пришли к определенным выводам для последующей работы:

1. Если организация поперечного исследования в рамках одной группы более подходила для ранней стадии пандемии, в настоящее время необходимо проводить исследования на более строгой основе.

2. Выборка из нескольких учебных заведений была более распространена в обзоре последипломного медицинского образования (56,9 по сравнению с 1,8%). В медицинском образовании необходимо следовать примеру последипломного медицинского образования и разрушать существующие организационные барьеры, уделяя больше внимания общим проблемам и решениям, а не исключительно локальным вопросам.

3. Серьезным пробелом в современной научной литературе остается вопрос о доказательстве достоверности результатов использования инструментов оценки. C учетом решающего значения действительных мер по достижению результатов при принятии решений, которые непосредственно касаются учащихся, будущие исследования, проводимые в условиях устойчивого онлайн-обучения с расширенными требованиями к производительности преподавателей, должны уделять приоритетное внимание устранению этого пробела.

4. Наконец, преобладание исследований, ориентированных на удовлетворенность студентов, ограничивает круг возможных выводов об эффективности образования. Более надежные доказательства эффективности обеспечит многоуровневая оценка.

Риск необъективности при использовании инструмента оценки представления данных высветил необходимость повсеместного повышения эффективности такой отчетности для содействия тиражированию перспективных разработок. Хотя ограниченная отчетность не обязательно указывает на методологическую слабость, она искажает достоверность доказательной базы. Представление данных чаще содержало сведения о ресурсах, условиях работы и методах обучения, чем о теоретических основах или контенте, и могло бы носить более подробный характер. Например, многие статьи были отнесены к "желтой зоне" риска с точки зрения представления данных о технологических ресурсах, но лишь в немногих содержалась информация о затратах финансовых и человеческих ресурсов, в результате чего организации, финансирующие систему образования, не имеют четкого представления о будущих потребностях. Мы предполагаем, что ограничения по объему статей могли особенно негативно отразиться на представлении данных о содержании. Некоторые из самых инновационных статей в нашей выборке представляли лишь краткие отчеты, и отсутствие детальной информации затрудняло оценку доказательной базы. Поэтому мы призываем авторов и журналы творчески подойти к предоставлению контента с помощью дополнительных цифровых приложений или ссылок на онлайн-хранилища.

Кроме того, по мере того как преподаватели продолжают использовать наработки, которые возникли при переходе к дистанционному обучению в чрезвычайной ситуации и применялись в течение длительного периода неопределенности, необходимо вновь уделить приоритетное внимание теоретическим основам. Несмотря на вероятную ограниченность когнитивной пропускной способности, специальной подготовки и (или) поддержки преподавателей для использования фундаментальной теории в учебном процессе, эксперты ранее уже отмечали проблемную тенденцию ограниченного обращения к прямому описанию теории задолго до начала пандемии и призывали исправить эту ситуацию (Sandars et al, 2015). Использование теории помогает преподавателям принимать обоснованные решения по вопросам проектирования, разработки и внедрения новых форм обучения (Torre et al., 2006). Прямое описание теоретических или концептуальных основ авторами научных работ позволяет им обосновать целесообразность, обеспечить строгость подхода к реализации и оценке своих инициатив и тем самым повысить возможности распространения опыта своей работы (Cleland, Durning, 2015). В последнее десятилетие наблюдается рост осведомленности о технологически насыщенном обучении (Technology Enhanced Learning, TEL) (особенно конструктивистских и социальных конструктивистских теорий) (Millwood, 2013). Многие существующие концепции, например теория когнитивной нагрузки Свеллера и соавт. (Sweller et al., 2011) и принципы мультимедийного обучения Майера (Mayer, 2005), могут стать основой для педагогического проектирования. Однако в условиях дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации, вызванного пандемией, многие преподаватели опирались на подход, основанный на использовании инструментов (с упором на доступность технологий для переноса курса в онлайн-формат) и/или материалов (использование одних и тех же материалов для преподавания курса независимо от формата), а ориентацию на педагогику, в которой учитывается цель, желаемые результаты обучения и контекст обучения (Rapanta et al., 2020). Эффективное онлайн-обучение является результатом тщательного, систематического проектирования и планирования, однако нехватка времени, вызванная непредвиденным и внезапным характером пандемии, резко снизила возможности применения такого подхода (Branch, Dousay 2015; Hodges et al., 2020). Для практической реализации подходов к педагогическому проектированию, в которых повышение эффективности обучения обеспечивается с помощью новых технологий, может потребоваться больше времени. В будущем работа по повышению квалификации преподавательского состава должна предусматривать включение теоретических основ и опыта передовой практики, основанной на доказательных данных, в соответствующие программы подготовки.

Сравнение с предыдущими обзорами, научной литературой и другими обзорами данной серии

По сравнению с экспресс-обзором, проведенным Гордоном и соавт. (Gordon et al., 2020), и общим обзором, подготовленным Дэниэл и соавт. (Daniel et al, 2021), о влиянии пандемии COVID-19 на медицинское образование, в нашем обзоре был рассмотрен более узкий круг проблем перехода к онлайн-обучению в медицинском образовании. Это позволило более подробно рассказать об образовательных форматах, методах обучения и используемых технологиях, оценить качество работ для определения риска необъективности и провести тщательный тематический анализ извлеченных уроков.

В двух предыдущих работах исследовался поворот к онлайн-обучению в медицинском образовании. Гор и соавт. (Gaur et al., 2020) провели обзор научной литературы, в котором были рассмотрены проблемы и возможности, с которыми сталкиваются медицинские факультеты при внедрении дистанционного обучения для доклинического обучения во время пандемии COVID-19. Хотя этот обзор не носил систематический характер, его авторы выявили несколько связанных тем. В работе Вилха (Wilcha, 2020) также был выполнен краткий качественный обзор применения и эффективности виртуального обучения. Однако данный обзор охватывал лишь период с мая по июнь 2020 г. Таким образом, наша работа представляет собой наиболее методологически строгий и всеобъемлющий систематический обзор, проведенный на сегодняшний день (и охватывающий полный год с момента начала пандемии COVID-19).

Данный обзор проводился параллельно с двумя другими, которые в настоящее время находятся на стадии рецензирования: Хамис и соавт. сосредоточились на переходе от занятий в аудитории к онлайн-обучению в последипломном медицинском образовании, а Графтон-Кларк и соавт. уделили основное внимание повороту к клиническому обучению на рабочем месте на всех уровнях медицинского образования. При рассмотрении этой триады обзоров мы обратили внимание на то, что преподаватели в основном заняты проблемами своих учебных заведений и сосредоточены на локальных потребностях. Есть несколько примеров совместной работы нескольких учебных заведений. Однако преподаватели в области последипломного медицинского образования чаще сотрудничали с несколькими организациями для работы над региональными, национальными и даже глобальными решениями общих проблем. Национальные специализированные организации в области последипломного медицинского образования более активно содействовали развитию партнерских отношений и вносили более значительный вклад в предоставление образовательных услуг, чем национальные образовательные организации высшего медицинского образования. Эти выводы указывают на возможности, существующие у преподавателей в области медицинского образования, для того чтобы последовать примеру своих коллег из сферы последипломного медицинского образования и эффективно использовать перспективный потенциал сотрудничества и объединения ресурсов различных учебных заведений для снижения индивидуальной нагрузки как на самих преподавателей, так и на их организации.

Еще одна тенденция, отмеченная в триаде обзоров, заключалась в низкой представленности наиболее влиятельных научных журналов по вопросам образования. Хотя они собрали много материалов о различных точках зрения и тем самым внесли заметный вклад в налаживание международного диалога, количество появившихся в них исследовательских статей было мизерным. Примечательным исключением является журнал Medical Education, однако и в нем публиковались почти исключительно лишь краткие отчеты. У этой ситуации несколько возможных объяснений. Во-первых, быстро подготовленные рукописи, вероятно, не соответствовали уровню строгости, предъявляемому к материалам для публикации в наиболее влиятельных журналах в отношении методологии и детализации представления данных. Кроме того, в таких журналах обычно установлен более строгий процесс рецензирования, который увеличивает цикл редактирования. В результате по состоянию на 21 декабря 2020 г. рукописи с подробным описанием соответствующей образовательной деятельности могли еще находиться на стадии рецензирования. В дальнейшем мы настоятельно призываем авторов и редакционные коллегии уделять приоритетное внимание публикации высококачественных научных исследований, в том числе работ, продолжающих прошлые пилотные проекты, у которых могут появиться более надежные оценочные данные в дополнение к уже существующей доказательной базе.

Насколько нам известно, в обзорах медицинского образования и последипломного медицинского образования впервые была применена платформа интеграции технологий PICRAT (Kimmons et al., 2020) для изучения степени взаимодействия студентов и работы преподавателей с новыми технологиями. Учитывая прагматичный подход педагогов, работающих в условиях кризиса, неудивительно, что решения по вопросам уровня взаимодействия студентов в рамках учебного процесса (т.е. пассивного-интерактивного-творческого) в основном диктовались предметом и целями обучения. Мы приветствуем появление ряда "интерактивных" разработок и теперь призываем преподавателей расширить ограниченный объем работ, описывающих разработки для "творческого" взаимодействия, для повышения уровня вовлеченности учащихся в будущем. Преподаватели чаще всего использовали новые технологии для "замены" занятий, которые ранее проводились в очном режиме. Однако преподаватели в области высшего медицинского образования использовали технологии для "усиления" традиционных методов обучения в гораздо большей степени, чем их коллеги в сфере последипломного медицинского образования. Высшее медицинское образование предусматривает более высокую долю учебных мероприятий в аудитории, работы по получению клинических навыков и лабораторных занятий по сравнению с последипломным медицинским образованием, где большая часть обучения происходит в рамках оказания помощи и непосредственного ухода за пациентами. Данное обстоятельство, возможно, стимулировало развитие творческого подхода в высшем медицинском образовании, поскольку эта область предусматривала больше мероприятий в режиме онлайн по более широкому кругу вопросов. Мы рекомендуем специалистам по проектированию образовательных программ использовать PICRAT в качестве инструмента для планирования интеграции технологий, призванных обеспечить трансформацию педагогической практики в будущем, поскольку наблюдается спад ажиотажного поиска новых решений, настало время для по-настоящему вдумчивого подхода к такому проектированию.

Сильные стороны и ограничения

У данного обзора много сильных сторон. Как и в прошлый раз, мы завершили работу в сжатые сроки без ущерба для методологической строгости во многом благодаря большой и относительно опытной команде, которая уже накопила опыт в области оценки контента в ходе подготовки предыдущих обзоров. Группа авторов вела свою деятельность на основе международного сотрудничества студентов-медиков, ординаторов, научных сотрудников и преподавателей, обладающих опытом в области проведения систематических обзоров, медицинского образования, онлайн-обучения и теории образования. Более узкая ориентированность на переход медицинского образования из аудитории в режим онлайн позволила нам завершить тематический анализ извлеченных уроков, внедрить новую платформу интеграции технологий в систематические обзоры (PICRAT), провести оценку качества с использованием инструмента MERSQI в отношении методологии проведения исследований и инструмента RAG в отношении риска необъективности в представлении данных по исследованиям.

Нашему обзору также присущи определенные ограничения. Мы не ограничивали наш поиск работами на английском языке, поскольку наша цель заключалась в отражении всей широты международного опыта, накопленного во время пандемии COVID-19. Однако использование сервиса Google Translate могло привести к потере отдельных смысловых нюансов в процессе извлечения данных. Мы использовали независимый подход к кодированию информации и проводили обзор на основе консенсуса, однако применение различных инструментов (PICRAT, MERSQI, RAG) порой создавало определенные сложности в силу естественной вариабельности основного материала. Наиболее значительное ограничение связано со сроками проведения настоящего обзора. Поиск научной литературы был завершен всего через год после начала пандемии. Хотя это позволяет быстро распространять важную и актуальную информацию в данной области для предоставления рекомендаций преподавателями в условиях непрекращающейся пандемии, мы понимаем, что ситуация в медицинском образовании продолжает развиваться. Могут появиться оригинальные исследовательские рукописи, которые содержат больше элементов теории и подробнее описывают предложения в области образования. Поэтому для дальнейшего обобщения адаптации учебного процесса к пандемии COVID-19 потребуется проведение новых обзоров в будущем. Актуальная электронная версия обзора, периодически обновляемая для отражения текущего состояния исследований, была бы идеальным решением для научных программ в области медицинского образования, связанных с пандемией COVID-19, а также в других областях, где наблюдается быстрое изменение существующей доказательной базы. По оценкам, для внедрения данных, полученных в ходе исследований, в клиническую практику в среднем требуется 17 лет, что подчеркивает необходимость постоянной работы по обобщению доказательных данных для сокращения этого разрыва в передаче знаний (Morris et al., 2011).

Наш обзор охватывает публикации за первый год после начала пандемии COVID-19, в течение которого преподаватели быстро адаптировались к возникшей ситуации, чтобы свести к минимуму сбои учебного процесса. Следует отметить, что большинство рассмотренных разработок в области образования было отнесено их авторами к категории онлайн, а не дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации. Хотя только в двух публикациях содержалось непосредственное упоминание о дистанционном обучении в чрезвычайной ситуации, рассмотренный в обзоре период был действительно кризисным для мирового образовательного сообщества. Таким образом, при интерпретации результатов нашего обзора следует учитывать, что стандарты успешного дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации отличаются от планового онлайн-обучения тем, что от дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации ожидается обеспечение достаточного, а не равного или превосходящего образовательного опыта по сравнению со стандартным учебным планом (VoUbrecht et al, 2020). "Основная задача в этой ситуации состоит не в том, чтобы воссоздать устойчивую образовательную экосистему, а скорее в предоставлении временного доступа к обучению... способом, использование которого можно быстро организовать и который обеспечивает надежную доступность во время чрезвычайной ситуации или кризиса" (Hodges et at., 2020). Предложения в области образования, обобщенные в нашем обзоре, несомненно, удовлетворяли насущную потребность в продолжении обучения, но большинство из них не предназначались для постоянной замены очного обучения. Хотя результаты, полученные по модели Киркпатрика, продемонстрировали, что разработки для дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации стали приемлемым вариантом работы во время кризиса и обеспечили получение студентами определенных знаний и навыков, в настоящее время отсутствуют сравнительные исследования, в которых рассматриваются долгосрочные последствия этого перехода и на которые можно было бы опираться при принятии решений о дальнейших действиях. По мере ослабления первоначального шока от пандемии COVID-19 и растущего признания онлайн-обучения в качестве нормы сообщество специалистов в области медицинского образования должно задуматься о будущем после пандемии, а это предполагает установление более высокого стандарта качества онлайн-обучения, в котором технологии эффективно используются для оптимизации учебного процесса, а не просто для его поддержания. Говоря о будущем, мы призываем преподавателей более полно изучить потенциал новых технологий для трансформации обучения, а также уделять приоритетное внимание исследованиям, которые дают ответы на вопросы о том, что именно является желательным, устойчивым и эффективным в долгосрочной перспективе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях постепенного прояснения ситуации результаты нашего обзора позволяют читателям получить представление об аспектах онлайн-обучения, которые, скорее всего, сохранятся и в мире после пандемии:

- Использование дидактики обеспечивает разумный уровень вовлеченности студентов в учебный процесс и, следовательно, может быть продолжено в рамках онлайн-обучения.

- Работа в малых группах способствует активному процессу и обучению с хорошей вовлеченностью в виртуальном пространстве, однако развитие преподавательского сообщества, связей между преподавателями и коллегами является более сложной задачей, поэтому при выборе формата обучения следует исходить из местных условий и целей учебной программы.

- Приобретение клинических навыков (в первую очередь навыков физикального осмотра), процедурных навыков и лабораторная практика (например, анатомическое препарирование) являются наиболее сложными задачами для дистанционного обучения. Поэтому необходимо уделить приоритетное внимание как можно более быстрому возвращению этих видов занятий в аудиторный формат.

В условиях продолжающихся дополнительных разработок по вопросам онлайн-обучения в области медицинского образования мы предлагаем преподавателям следующие практические рекомендации.

- Опирайтесь на уже имеющийся опыт, сформируйте для этого крепкую команду, включающую экспертов в области образования, специалистов по педагогическому дизайну, повышению квалификации преподавателей и других вовлеченных в образование.

- Используйте новые технологии как возможность для развития образования с учетом конкретных условий, средство достижения поставленных целей, инструмент повышения эффективности обучения.

- Разрабатывайте свои инициативы на основе теорий обучения и опирайтесь на практику обучения, подтвержденную доказательными данными.

- Опишите контент, условия и методы обучения, чтобы обеспечить возможность передачи знаний.

- Предоставляйте подробную информацию о разработке, включая сроки, затраты, человеческие и материальные ресурсы, чтобы обеспечить возможность распространения вашего опыта другими специалистами.

В целом преподаватели в области медицинского образования справились с проблемами, вызванными пандемией COVID-19, и сумели быстро перевести традиционно очные занятия в онлайн-среду. Использование синхронных и асинхронных форматов способствовало развитию взаимодействия и интерактивности в виртуальном пространстве, предоставляя возможности для более гибкого, самостоятельного обучения. Хотя потенциал новых технологий для трансформации обучения реализован не полностью, в нашем обзоре обобщен ряд новых решений, которые способны заложить основу для будущего обучения в мире после пандемии. По мере перехода от дистанционного обучения в чрезвычайной ситуации и публикаций, направленных на быстрое распространение соответствующей практики, преподаватели в своих разработках должны опираться на теоретические основы, сосредоточиться на совершенствовании методологии обучения, оценивать дополнительные результаты и предоставлять подробную информацию по всем элементам учебного процесса для распространения передового опыта.

Благодарность. Авторы выражают свою признательность Уитни Таунсенд (Whitney Townsend) за поддержку в разработке стратегии поиска и помощь в проведении поиска по базам данных. Авторы также выражают признательность Лауре Стоян (Laura Stojan) за поддержку в области компьютерных технологий.

Раскрытие интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Авторы несут полную ответственность за содержание и написание статьи.

Финансирование. Авторы сообщили об отсутствии финансирования работы, представленной в этой статье.

Литература/References

· Alkhowailed M.S., Rasheed Z., Shariq A., Elzainy A., El Sadik A., Alkhamiss A., et al. Digitalization plan in medical education during COVID-19 lockdown. Inform Med Unlocked. 2020; 20: 100432.

· Allen W.C. Overview and evolution of the ADDIE training system. Adv Dev Hum Resour. 2006; 8 (4): 430-41.

· Bramer W.M., Giustini D., de Jonge G.B., Holland L., Bekhuis T. Deduplication of database search results for systematic reviews in EndNote. J Med Libr Assoc. 2016; 104 (3): 240-3.

· Branch R.M., Dousay T.A. Survey of instructional design models. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology (AECT), 2015.

· Burns R., Wenger J. A remotely conducted paediatric bootcamp for fourth-year medical students. Med Educ. 2020; 54 (7): 668-9.

· Chandrasinghe P.C., Siriwardana R.C., Kumarage S.K., Munasinghe B.N.L., Weerasuriya A., Tillakaratne S., et al. A novel structure for online surgical undergraduate teaching during the COVID-19 pandemic. BMC Med Educ. 2020; 20 (1): 324.

· Chen B.Y., Kern D.E., Kearns R.M., Thomas P.A., Hughes M.T., Tackett S. From modules to MOOCs: application of the six-step approach to online curriculum development for medical education. Acad Med. 2019; 94 (5): 678-85.

· Chen C.H., Mullen A.J. COVID-19 can catalyze the modernization of medical education. JMIR Med Educ. 2020; 6 (1): e19725.

· Clark J.M., Sanders S., Carter M., Honeyman D., Cleo G., Auld Y., et al. Improving the translation of search strategies using the Polyglot Search Translator: a randomized controlled trial. J Med Libr Assoc. 2020; 108 (2): 195-207.

· Clarke V., Braun V. Teaching thematic analysis: overcoming challenges and developing strategies for effective learning. Psychologist. 2013; 26 (2): 120-3. URL: http://eprints.uwe.ac.uk/21155

· Cleland J., Durning S.J. Researching medical education. West Sussex, UK: John Wiley and Sons, 2015.

· Clemmons K., Boehme K., Cannon M., Graham J., Lipschitz R. Building up while shutting down: an academic health system educational response to the COVID-19 pandemic. MedEdPublish. 2020; 9 (1): 165.

· Co M, Chu K.M. Distant surgical teaching during COVID-19 - a pilot study on final year medical students. Surg Pract. 2020; 24 (3): 105-9.

· Coiado O.C., Yodh J., Galvez R., Ahmad K. How COVID-19 transformed problem-based learning at Carle Illinois College of Medicine. Med Sci Educ. 2020; Aug 24: 1-2.

· Cook D.A., Beckman T.J., Bordage G. A systematic review of titles and abstracts of experimental studies in medical education: many informative elements missing. Med Educ. 2007a; 41 (11): 1074-81.

· Cook D.A., Beckman T.J., Bordage G. Quality of reporting of experimental studies in medical education: a systematic review. Med Educ. 2007b; 41 (8): 737-45.

· Cook D.A., Bordage G., Schmidt H.G. Description, justification and clarification: a framework for classifying the purposes of research in medical education. Med Educ. 2008; 42 (2): 128-33.

· Cook D.A., Levinson A.J., Garside S. Method and reporting quality in health professions education research: a systematic review. Med Educ. 2011; 45 (3): 227-38.

· Cook D.A., Reed D.A. Appraising the quality of medical education research methods: the medical education research study quality instrument and the Newcastle-Ottawa Scale-Education. Acad Med. 2015; 90 (8): 1067-76.

· Cuschieri S., Calleja Agius J. Spotlight on the shift to remote anatomical teaching during Covid-19 pandemic: perspectives and experiences from the University of Malta. Anat Sci Educ. 2020; 13 (6): 671-9.

· Daniel M., Gordon M., Patricio M., Hider A., Pawlik C., Bhagdev R., et al. An update on developments in medical education in response to the COVID-19 pandemic: A BEME scoping review: BEME guide no. 64. Med Teach. 2021; 43 (3): 253-71.

· Emanuel E.J. The inevitable reimagining of medical education. JAMA. 2020; 323 (12): 1127.

· Fatani T.H. Student satisfaction with videoconferencing teaching quality during the COVID-19 pandemic. BMC Med Educ. 2020; 20 (1): 396.

· Gaber D.A., Shehata M.H., Amin H.A.A. Online team-based learning sessions as interactive methodologies during the pandemic. Med Educ. 2020; 54 (7): 666-7.

· Garg M., Eniasivam A., Satterfield J., Norton B., Austin E., Dohan D. Rapid transition of a preclinical health systems science and social justice course to remote learning in the time of coronavirus. Med Educ Online. 2020; 25 (1): 1812225.

· Gaur U., Majumder M.A.A., Sa B., Sarkar S., Williams A., Singh K. 2020. Challenges and opportunities of preclinical medical education: COVID-19 crisis and beyond. SN Compr Clin Med. 2020; Sep 22: 1-6.

· Geha R., Dhaliwal G. Pilot virtual clerkship curriculum during the COVID-19 pandemic: podcasts, peers and problem-solving. Med Educ. 2020; 54 (9): 855-6.

· Gill D., Whitehead C., Wondimagegn D. Challenges to medical education at a time of physical distancing. Lancet. 2020; 396 (10 244): 77-9.

· Gordon M., Hill E., Stojan J., Daniel M. Educational interventions to improve handover in health care: an updated systematic review. Acad Med. 2018; 93 (8): 1234-44.

· Gordon M., Daniel M., Patricio M. What do we mean by "systematic" in health education systematic reviews and why it matters! Med Teach. 2019; 41 (8): 956-7.

· Gordon M., Farnan J., Grafton-Clarke C., Ahmed R., Gurbutt D., McLachlan J., et al. Non-technical skills assessments in undergraduate medical education: a focused BEME systematic review: BEME Guide No. 54. Med Teach. 2019; 41 (7): 732-45.

· Gordon M., Gibbs T. STORIES statement: publication standards for healthcare education evidence synthesis. BMC Med. 2014; 12 (1): 143.

· Gordon M., Patricio M., Horne L., Muston A., Alston S., Pammi M., et al. Developments in medical education in response to the COVID-19 pandemic: a rapid BEME systematic review: BEME Guide No. 63. Med Teach. 2020; 42 (11): 1202-15.

· Hammick M., Dornan T., Steinert Y. Conducting a best evidence systematic review. Part 1: from idea to data coding. BEME Guide No. 13. Med Teach. 2010; 32 (1): 3-15.

· Hodges C., Moore S., Lockee B., Trust T., Bond A. The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Reviews. 2020. URL: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

· Howley L., Szauter K., Perkowski L., Clifton M., McNaughton N. Quality of standardised patient research reports in the medical education literature: review and recommendations. Med Educ. 2008; 42 (4): 350-8.

· Hrastinski S. Asynchronous & synchronous E-learning. Educause Reviews. 2008; 31 (4): 5. URL: http://www.educause.eduleducause+ouarteriyieducauseouarteriymagazinevolumlasynchronousandsynchronouseleal163445/

· Iqbal M.Z., Alradhi H.I., Alhumaidi A.A., Alshaikh K.H., Al Obaid A.M., Alhashim M.T., et al. Telegram as a tool to supplement online medical education during COVID-19 crisis. Acta Inform Med. 2020; 28 (2): 94-7.

· Jeong L., Smith Z., Longino A., Merel S.E., McDonough K. Virtual peer teaching during the COVID-19 pandemic. Med Sci Educ. 2020; 30 (4): 1-2. DOI: https://doi.org/10.1007/s40670-020-01065-1

· Jones T.A., Vidal G., Taylor C. Interprofessional education during the COVID-19 pandemic: finding the good in a bad situation. J Interprof Care. 2020; 34 (5): 633-46.

· Joseph J.P., Joseph A.O., Conn G., Ahsan E., Jackson R., Kinnear J. COVID-19 pandemic medical education adaptations: the power of students, staff and technology. Med Sci Educ. 2020; 30 (4): 1-2.

· Jumat M.R., Wong P., Foo K.X., Lee I.C.J., Goh S.P.L., Ganapathy S., et al. From trial to implementation, bringing team-based learning online-Duke NUS medical school’s response to the COVID-19 pandemic. Med Sci Educ. 2020; 30 (4): 1-6.

· Khalil R., Mansour A.E., Fadda W.A., Almisnid K., Aldamegh M., Al-Nafeesah A., et al. The sudden transition to synchronized online learning during the COVID-19 pandemic in Saudi Arabia: a qualitative study exploring medical students’ perspectives. BMC Med Educ. 2020; 20 (1): 285.

· Kim J.W., Myung S.J., Yoon H.B., Moon S.H., Ryu H., Yim J.J. How medical education survives and evolves during COVID-19: our experience and future direction. PLoS One. 2020; 15 (12): e0243958.

· Kimmons R., Graham C.R., West R.E. The PICRAT model for technology integration in teacher preparation. Contemp Iss Technol Teach Educ. 2020; 20 (1): 176-98. URL: https://citejournal.org/volume-20/issue-1-20/general/the-picrat-model-for-technology-integration-in-teacherpreparation

· Kirkpatrick J.D., Kirkpatrick W.L. Four levels of training evaluation. East Peoria, IL. Versa Press, 2016.

· Laksov K.B., Dornan T., Teunissen P.W. Making theory explicit - an analysis of how medical education research(ers) describe how they connect to theory. BMC Med Educ. 2017; 17 (1): 18-9.

· Lapane K.L., Dube C.E. Rigor and reproducibility training for first year medical students in research pathways. Clin Transl Sci. 2021; 14 (3): 1026-36.

· Liang S., Taylor L.N., Hasan R. Student-led adaptation of improvement science learning during the COVID-19 pandemic. PRiMER. 2020; 4: 20.

· Mahima S.M., Sasirekha M., Leonoline E.J., Vaijayanthimala P. Perception of undergraduate medical and dental students towards learning anatomy in google classroom. Indian J Public Health Res Dev. 2020; 11 (10): 18-25.

· Mann K., Dornan T., Teunissen P.W. Perspectives on learning. In: T. Dornan, K. Mann, A. Scherpbier, J. Spencer (eds). Medical Education: Theory and Practice. New York, NY: Elsevier, 2011: 17-38.

· Martinez L., Holley A., Brown S., Abid A. Addressing the rapidly increasing need for telemedicine education for future physicians. PRiMER. 2020; 4: 16.

· Masters K. They shoot horses, don’t they? A warning to medical schools about medical teacher burnout during COVID-19. MedEdPublish. 2021; 10 (1): 47.

· Mayer R.E. Introduction to multimedia learning & cognitive theory of multimedia learning. In: The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 2005: 1-48.

· McHugh M.L. Interrater reliability: the kappa statistic. Biochem Med. 2012; 22 (3): 276-82.

· Means B., Toyama Y., Murphy R., Bakia M., Jones K. Evaluation of evidence-based practices in online-learning: a meta-analysis and review of online learning studies. Washington, DC: US Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development, 2009.

· Mendez-Reguera A., Lopez Cabrera M.V. Engaging my Gen Z class: teaching with memes. Med Sci Educ. 2020; 30 (4): 1-2.

· Millwood R. Learning theories map. Holistic Approach to Technology Enhanced Learning (HoTEL). 2013. URL: http://hotel-project.eu/content/learning-theories-map-richardmillwood (date of access February 25, 2021)

· Mohos A., Mester L., Barabas K., Nagyvari P., Kelemen O. Orvos-beteg kommunikacios gyakorlat szimulalt pacienssel a koronavırusj arvany idejen. (A COVID-19-pandemia orvosszakmai kerdesei) [Doctor-patient communication training with simulated patient during the coronavirus pandemic]. Orv Hetil. 2020; 161 (33): 1355-62.

· Moro C., Stromberga Z. Enhancing variety through gamified, interactive learning experiences. Med Educ. 2020; 54 (12): 1180-1.

· Morris Z.S., Wooding S., Grant J. The answer is 17 years, what is the question: understanding time lags in translational research. J R Soc Med. 2011; 104 (12): 510-20.

· Naidoo N., Akhras A., Banerjee Y. Confronting the challenges of anatomy education in a competency-based medical curriculum during normal and unprecedented times (COVID-19 Pandemic): pedagogical framework development and implementation. JMIR Med Educ. 2020; 6 (2): e21701.

· Newcomb A.B., Duval M., Bachman S.L., Mohess D., Dort J., Kapadia M.R. Building rapport and earning the surgical patient’s trust in the era of social distancing: teaching patient-centered communication during video conference encounters to medical students. J Surg Educ. 2021; 7204 (20): 30 211-7.

· Parker E.U., Chang O., Koch L. Remote anatomic pathology medical student education in Washington State. Am J Clin Pathol. 2020; 154 (5): 585-91.

· Prasad N., Fernando S., Willey S., Davey K., Kent F., Malhotra A., et al. Online interprofessional simulation for undergraduate health professional students during the COVID-19 pandemic. J Interprof Care. 2020; 34 (5): 706-10.

· Price E.G., Beach M.C., Gary T.L., Robinson K.A., Gozu A., Palacio A., et al. A systematic review of the methodological rigor of studies evaluating cultural competence training of health professionals. Acad Med. 2005; 80 (6): 578-86.

· Rapanta C., Botturi L., Goodyear P., Guardia L., Koole M. Online University teaching during and after the Covid-19 crisis: refocusing teacher presence and learning activity. Postdigit Sci Educ. 2020; 2 (3): 923-45.

· Ratanawongsa N., Thomas P.A., Marinopoulos S.S., Dorman T., Wilson L.M., Ashar B.H., et al. The reported validity and reliability of methods for evaluating continuing medical education: a systematic review. Acad Med. 2008; 83 (3): 274-83.

· Reed D., Price E., Windish D., Wright S., Gozu A., Hsu E., et al. Challenges in systematic reviews of educational intervention studies. Ann Intern Med. 2005; 142 (12 Pt 2): 1080-99.

· Reed D.A., Cook D.A., Beckman T.J., Levine R.B., Kern D.E., Wright S.M. Association between funding and quality of published medical education research. JAMA. 2007; 298 (9): 1002-9.

· Rehman R., Fatima S.S. An innovation in Flipped Class Room: a teaching model to facilitate synchronous and asynchronous learning during a pandemic. Pak J Med Sci. 2020; 37 (1): 131-6.

· Robertson B., McDermott C., Star J., Lewin L.O., Spell N. Synchronous virtual interprofessional education focused on discharge planning. J Interprof Educ Pract. 2021; 22: 100388.

· Rosasco J., Hanson Z., Kramer J., Steele L., Beachy B., Gothard M.D., et al. A randomized study using telepresence robots for behavioral health in interprofessional practice and education. Telemed J E Health. 2020; 27 (7): 755-62.

· Rosenberg M. E-Learning: strategies for delivering knowledge in the digital age. New York: McGraw-Hill, 2001.

· Roy H., Ray K., Saha S., Ghosal A.K. A study on students’ perceptions for online zoom-app based flipped class sessions on anatomy organised during the lockdown period of COVID-19. J Clin Diagn Res. 2020; 14 (6): AC01-04.

· Rucker J., Steele S., Zumwalt J., Bray N. Utilizing zoom breakout rooms to expose preclerkship medical students to TeleMedicine encounters. Med Sci Educ. 2020; 30 (4): 1-2.

· Ruiz J.G., Mintzer M.J., Leipzig R.M. The impact of E-learning in medical education. Acad Med. 2006; 81 (3): 207-12.

· Rutledge C., Hawkins E.J., Bordelon M., Gustin T.S. Telehealth Education: an Interprofessional online immersion experience in response to COVID-19. J Nurs Educ. 2020; 59 (10): 570-6.

· Sa-Couto C., Nicolau A. How to use telesimulation to reduce COVID-19 training challenges: a recipe with free online tools and a bit of imagination. MedEdPublish. 2020; 9 (1): 129.

· Sandars J., Patel R.S., Goh P.S., Kokatailo P.K., Lafferty N. The importance of educational theories for facilitating learning when using technology in medical education. Med Teach. 2015; 37 (11): 1039-42.

· Schlegl A.T., Pinter Z., Kovacs A., Kopjar E., Varga P., Kardos D., et al. Teaching basic surgical skills using homemade tools in response to COVID-19. Acad Med. 2020; 95 (11): e7.

· Selwyn N. Looking beyond learning: notes towards the critical study of educational technology. J Comput Assist Learn. 2010; 26 (1): 65-73.

· Shahrvini B., Baxter S.L., Coffey C.S., MacDonald B.V., Lander L. Preclinical remote undergraduate medical education during the COVID-19 pandemic: a survey study. Res Sq. 2020; Jun 10: 1-39.

· Sharma S., Ray A., Sadasivam B. Adaptations in teaching modalities for medical undergraduates in response to coronavirus disease 2019 at a single teaching institute in India. Korean J Med Educ. 2020; 32 (4): 291-5.

· Singal A., Bansal A., Chaudhary P., Singh H., Patra A. Anatomy education of medical and dental students during COVID-19 pandemic: a reality check. Surg Radiol Anat. 2021; 43 (4): 515-21.

· Singh K., Srivastav S., Bhardwaj A., Dixit A., Misra S. Medical education during the COVID-19 pandemic: a single institution experience. Indian Pediatr. 2020; 57 (7): 678-9.

· Spaletra P., Sigal A.R., Gelpi R.J., Alves de Lima A. Implementation of a virtual rotation in Cardiology in times of COVID-19. Medicina. 2020; 80 (5): 587-8.

· Srinivasan D.K. Medical students’ perceptions and an anatomy teacher’s personal experience using an e-Learning platform for tutorials during the Covid-19 crisis. Anat Sci Educ. 2020; 13 (3): 318-9.

· Steehler A.J., Pettitt-Schieber B., Studer M.B., Mahendran G., Pettitt B.J., Henriquez O.A. Implementation and evaluation of a virtual elective in otolaryngology in the time of COVID-19. Otolaryngol Head Neck Surg. 2021; 164 (3): 556-61.

· Sterne J.A., Hernan M.A., Reeves B.C., Savovic J., Berkman N.D., Viswanathan M., et al. ROBINS-I: a tool for assessing risk of bias in non-randomised studies of interventions. BMJ. 2016; 355: i4919.

· Sud R., Sharma P., Budhwar V., Khanduja S. Undergraduate ophthalmology teaching in COVID-19 times: students’ perspective and feedback. Indian J Ophthalmol. 2020; 68 (7): 1490-1.

· Sudhir M., Mascarenhas S., Isaac J., Alfroukh J., Abdul Rahuman S. Adapting to the need of the hour: communication skills simulation session using an online platform during COVID-19. MedEdPublish. 2020; 9 (1): 3048.

· Sweller J., Ayres P., Kalyuga P. Cognitive load theory. New York, NY: Springer-Verlag, 2011.

· Tan J., Lee Y., Tan L., Cheong Y., Nyo Y. The conduct of paediatric surgery collaborative learning cases via an online platform during the COVID-19 outbreak: challenges and lessons learnt. MedEdPublish. 2020; 9 (1): 261.

· Tang B., Coret A., Qureshi A., Barron H., Ayala A.P., Law M. Online lectures in undergraduate medical education: scoping review. JMIR Med Educ. 2018; 4 (1): e11.

· Taylor D.C., Hamdy H. Adult learning theories: implications for learning and teaching in medical education: AMEE Guide No. 83. Med Teach. 2013; 35 (11): e1561-72.

· Thum DiCesare J.A., Segar D.J., Donoho D., Radwanski R., Zada G., Yang I. Democratizing access to neurosurgical medical education: National efforts in a medical student training camp during coronavirus disease 2019. World Neurosurg. 2020; 144: e237-43.

· Torre D.M., Daley B.J., Sebastian J.L., Elnicki D.M. Overview of current learning theories for medical educators. Am J Med. 2006; 119 (10): 903-7.

· Vala N.H., Vachhani M.V., Sorani A.M. Study of evaluation of E-learning classes among medical students during COVID-19 pandemic phase in Jamnagar city. Natl J Physiol Pharm Pharmacol. 2020; 10 (12): 1042-2.

· Verma A., Verma S., Garg P., Godara R. Online teaching during COVID-19: perception of medical undergraduate students. Indian J Surg. 2020; 82 (3): 299-300.

· Vollbrecht P.J., Porter-Stransky K.A., Lackey-Cornelison W.L. Lessons learned while creating an effective emergency remote learning environment for students during the COVID-19 pandemic. Adv Physiol Educ. 2020; 44 (4): 722-5.

· Walton R., Greenberg A., Ehlke D., Sola O. Development of a health policy elective for medical students during the COVID-19 pandemic: a pilot study. PRiMER. 2020; 4: 29.

· Wentling T., Waight C., Gallaher J., La Fleur J., Wang C., Kanfer A. E-Learning: a review of literature. Urbana-Champaign, IL: University of Illinois National Center for Supercomputer Applications (NCSA), 2000.

· Wilcha R.J. Effectiveness of virtual medical teaching during the COVID-19 crisis: systematic review. JMIR Med Educ. 2020; 6 (2): e20963.

· Wintraub L., Xie M., Issa M., Jeyakumar Y., Nelms M., Sharma D., et al. Wearable technology and live video conferencing: the development of an affordable virtual teaching platform to enhance clinical skills education during the COVID-19 pandemic. Can Med Educ J. 2020; 11 (5): e121-5.

· Wish-Baratz S., Crofton A.R., Gutierrez J., Henninger E., Griswold M.A. Assessment of mixed-reality technology use in remote online anatomy education. JAMA Netw Open. 2020; 3 (9): e2016271.

· Wolf F.M. Methodological quality, evidence, and research in medical education (RIME). Acad Med. 2004; 79 (Suppl 10): 68-9.

· Worthington T. Synchronizing asynchronous learning. Collections: Australian National University Digital. 2013. DOI: http://dx.doi.org/10.1109/ICCSE.2013.6553983

· Yardley S., Dornan T. Kirkpatrick’s levels and education "evidence". Med Educ. 2012; 46 (1): 97-106. PMID: 22150201.

· Zhang Q., He Y.J., Zhu Y.H., Dai M.C., Pan M.M., Wu J.Q., et al. The evaluation of online course of Traditional Chinese Medicine for MBBS international students during the COVID-19 epidemic period. Integr Med Res. 2020; 9 (3): 100449.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License («Атрибуция - Всемирная»)