ВЛИЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СИМУЛЯЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ВРАЧЕЙ-ХИРУРГОВ

• Логвинов Юрий Иванович
• Горбунова Елизавета Александровна

Резюме

Статья посвящена исследованию влияния обучения с использованием симуляционных технологий на эмоциональное состояние врачей хирургического профиля. Описанные в статье результаты эмпирического исследования демонстрируют значимые различия в уровне тревожности и степени готовности к выполнению лапароскопических манипуляций среди врачей. Анализ результатов позволяет сделать вывод о положительном влиянии обучения с использованием симуляционных технологий на эмоциональное состояние врачей-хирургов.

Ключевые слова:обучение с использованием симуляционных технологий, психологическое состояние, тревожность, лапароскопия

Актуальность исследования обусловлена потребностью в повышении профессионального уровня врачей-хирургов, специализирующихся на лапароскопических вмешательствах, активно используемых в современной медицине [1, 2].

Ввиду специфики хирургической деятельности, сопряженной с напряженными внешними факторами [4-6] и с большой ответственностью в профессиональной деятельности хирургов, раскрывается проблема психического благополучия врачей, актуализируется потребность в изучении способов минимизации дезадаптивных реакций¹ и повышении результативности профессиональной деятельности [7-10].

¹ Дезадаптация (дезадаптивность) - непригодность, неприспособленность. Дезадаптивный: в клинической психологии - поведение или совокупность действий человека, приводящих к нарушениям психики. Многие признаки дезадаптивного поведения не являются признаками серьезных заболеваний (Немов Р.С. Психологический словарь. Москва: Владос, 2007. 560 с.).

Цель настоящего эмпирического исследования заключается в изучении влияния обучения с использованием симуляционных технологий на эмоциональное состояние врачей хирургического профиля.

МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ

При проведении исследования, объектом которого выступало психологическое состояние врачей-хирургов, использовались стандартизированные методики, направленные на самооценку тревожности, анкеты; производилась оценка изменений степени личной готовности к проведению лапароскопических вмешательств, уровня уверенности врачей хирургического профиля, предварительно до обучения с использованием симуляционных технологий и после него.

Психоэмоциональное состояние участников исследования оценивалось с помощью методики личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, в модификации Ю.Л. Ханина, предоставленной курсантам до обучения с использованием симуляционных технологий; методика "Личностной шкалы проявлений тревоги Тэйлора" (в адаптации В.Г Норакидзе) предоставлялась по завершении обучения. При обработке данных шкалы были приравнены. Выбор методик обусловлен невозможностью контролировать эффект переноса и научения в тестировании, вследствие чего для уменьшения вероятности имплицитного² научения использовали методики, разработанные разными авторами, оценивающими одну устойчивую характеристику личности - тревожность [11, 12]. Оценку уровня готовности к проведению лапароскопических вмешательств, наиболее устойчивых проявлений чувств, готовности к внештатным ситуациям, реакцию на неопределенные ситуации, наличие ассоциаций в процессе обучения с реальными ситуациями и оценку улучшения профессиональных навыков по окончании обучения проводили путем анкетирования. Выводы, полученные в ходе исследования, относятся к объективным ввиду соблюдения принципов конфиденциальности и объективности мнения респондентов, исключающих вероятность получения социально желательных ответов. В некоторых пунктах итоговое значение может превышать значение 100% ввиду предоставления возможности выбора более одного варианта ответа на случай имеющихся таковых.

² Имплицитное научение - скрытое, неявное научение, происходящее без осознавания предмета. Имеет свой механизм, не зависит от эксплицитного научения. Требует минимальной вовлеченности (Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Общая психология: учебник для вузов. 3-е изд. Москва: Юрайт, 2013. С. 432-465).

Обработка полученных результатов производилась с помощью методов экономико-статистического анализа, реализованного в пакете программ IBM SPSS Statistics Subscription 28.0.0.0., Microsoft Excel 2010, стандартизированных ключей.

Для решения поставленной цели исследование проводили на основе доэкспериментального плана с предварительным и итоговым тестированием в 2 независимых группах [13]: R ₁О₁ Х О₂; R ₂О, Х О₂, где R ₁ - преподаватель группы № 1, R₂- преподаватель группы № 2. Первичная оценка уровня тревожности и анонимное анкетирование (О₁); формирующий эксперимент (в данном случае обучение с использованием симу-ляционных технологий) (Х); вторичное оценивание уровня тревожности, анонимное анкетирование (О₂).

В обучении слушателей курсов были задействованы 2 преподавателя - ведущие специалисты практического здравоохранения. Группирующим признаком, положенным в основание формирования выборки на группу № 1 и группу № 2, был преподаватель.

Исследование проводили на территории Учебно-аккредитационного центра -Медицинского симуляционного центра Боткинской больницы. В исследовании принял участие 151 врач хирургического профиля (n=151), прибывший на обучение для отработки навыков лапароскопических вмешательств. В случае неполного или некорректного заполнения испытуемыми опросников материалы исключались из обработки результатов. Решение слушателей об участии в исследовании принималось добровольно. Ниже представлены (рис. 1-5) социально-демографические данные слушателей, принявших участие в исследовании.

Рис. 1. Возраст респондентов

Рис. 2. Пол респондентов

Рис. 3. Семейное положение респондентов

Рис. 4. Занимаемая должность респондентов

Рис. 5. Профессиональный стаж работы респондентов

РЕЗУЛЬТАТЫ

Анализ нормальности распределения внутри выборок проведен с помощью критерия нормального распределения Колмагорова-Смирнова. До начала обучения значение в группе № 1 - 0,086; в группе № 2 - 0,013. После завершения обучения в группе № 1 - значение 0,200; в группе № 2 - значение 0,005.

В качестве критерия для независимых выборок использовался f-критерий для равенства средних: до обучения р=0,900 (>0,05), после обучения р=0,807 (>0,05), следовательно, разницы в средних значениях уровня тревожности между 2 группами в генеральной совокупности не выявлено.

Размеры эффектов независимых выборок до обучения d Коэна: d=0,021 (<0,3; <0,1), что свидетельствует о слабом эффекте; размеры эффектов независимых выборок после обучения d Коэна: d=0,043 (<0,3; <0,1), что также свидетельствует о слабом эффекте.

Непараметрический критерий U Манна-Уитни подтверждает результаты t-Стьюдента для независимых выборок, следовательно, результаты непараметрического теста совпадают с параметрическими.

В средних значениях 2 групп до обучения существенных различий между результатами не выявлено: результаты группы № 1 до обучения (М=17,29, SE=0,762), результаты группы № 2: (М=17,15, SE=0,838), t (144)=0,125, р=0,900, d=0,021.

В средних значениях двух групп после обучения существенных различий между результатами не выявлено: результаты группы № 1 до обучения (М=11,78, SE=0,653), результаты группы № 2: (М=11,54, SE=0,765), t (127)=0,245, р=0,807, d=0,043.

Результаты непараметрического теста Манна-Уитни подтверждают результаты теста t-Стьюдента для независимых выборок.

Медианы тревожности в 2 группах до обучения (группа № 1 Mdn=18, группа № 2 Mdn=17) различаются незначительно. U=2559,500, z= -0,342, р=0,732. Медианы тревожности в 2 группах после обучения (группа № 1 Mdn=11, группа № 2 Mdn=10) различаются незначительно. (7=1969,500, z= -0,355, p=0,723.

Значение p-уровня p=0,001 (>0,05), статистически значим уровень выраженности тревожности в 2 группах до и после обучения t (128)=7,281. Снижение средних оценок: среднее = 17,23 до начала обучения, среднее = 11,67 после обучения, снижение медианы: до начала обучения Mdn=17,00, после обучения Mdn=11,00.

До начала обучения высокий уровень тревожности выявлен у 11% респондентов, после обучения отмечен у 4% курсантов. Уровень тревожности до обучения: х² = 117,616 (p=0,001; <0,05). После обучения уровень тревожности х² = 62,271 (p=0,001; <0,05), p=0,001 (<0,05) свидетельствует о различиях в результатах до и после обучения с использованием симуляционных технологий.

Ниже представлены диаграммы (рис. 6) с ответами, предоставленными слушателями в письменном анонимном опросе до начала обучения.

Рис. 6. Варианты чувств, характерные для слушателей в течение рабочего дня чаще всего

На вопрос: "Из предложенных ниже вариантов выберите 3 пункта, которые в большей степени описывают ваши чувства чаще всего в течение рабочего дня?" - преобладающее большинство респондентов выбрали: рабочий настрой (60%), заинтересованность (52%), уверенность (37%), оптимизм (21%) и другие благоприятные тенденции. Редко встречаемые чувства: неуверенность (3%), уныние (3%), безразличие (3%), менее благоприятные чувства.

Большая часть врачей, принявших участие в исследовании, ответили (рис. 7), что в случае неожиданного звонка от родственника предположительно они будут испытывать спокойствие (28%) и приятное удивление (26%).

Рис. 7. Ответы респондентов на вопрос, подразумевающий неопределенность

Абсолютное большинство (рис. 8) опрошенных ответили, что в случае неожиданного вызова к руководителю, вероятнее всего, почувствуют настороженность (53%). Ответы, содержащие больше уверенности, пользовались небольшой популярностью.

Рис. 8. Выбранные ответы на вопрос неопределенного характера

Представьте, что Вам неожиданно звонит Ваш родственник, с которым редко общаетесь. С каким чувством Вы ответите на звонок?

В целом около 22% респондентов отреагируют спокойно, около 18% примут сообщение с надеждой на лучшее. Больше половины (53%) участников опроса с большей вероятностью настороженно воспримут неожиданную новость.

Большая часть ответов (рис. 9) свидетельствует об уверенности в своих коллегах, в случае внештатной ситуации: полностью уверены - 29%, скорее уверены - 49%, полностью не уверены - 3%.

Рис. 9. Ответы, полученные от слушателей на вопрос: "Уверены ли вы в своих коллегах в случае внештатной ситуации?"

В последующем блоке рассмотрены ответы, полученные в предварительном анкетировании и в последующем, после завершения обучения.

На предложенный вопрос: "Оцените вашу готовность выполнить интракорпоральный шов в ходе оперативного вмешательства" - мы получили следующие результаты.

На представление слушателей группы № 1 о собственной готовности выполнить интракорпоральный шов в ходе оперативного вмешательства существенно повлияло обучение, что подтверждают статистические данные: в группе № 1 шкала оценки готовности до обучения Ме=4,00, после обучения уровень оценки был Ме=5,00.

Попарное сравнение со скорректированными значениями p показало, что готовность стала значительно выше группе № 1 после обучения по сравнению с данными до обучения, Z= -3,491, p=0,001 (критерий знаковых рангов Вилкоксона).

В группе № 2 у слушателей готовность к выполнению интракорпорального шва выше после обучения, чем до обучения, о чем свидетельствуют полученные данные, где Z= -3,397, p=0,001 (критерий знаковых рангов Вилкоксона), Ме=4,00 в результатах до обучения, после обучения Ме=5,00.

Большая часть слушателей (51%) по окончании обучения отметили полную готовность выполнить интракорпоральный шов (рис. 10). До начала обучения считали себя полностью готовыми только 31% слушателей.

Рис. 10. Общее сравнение готовности до и после обучения

В группе № 1 слушатели имели значительно более высокий уровень уверенности после обучения, чем до обучения, где Z= -0,756, p=0,450 (критерий знаковых рангов Вилкоксона).

В группе № 2 слушатели, как и в группе № 1, отметили подъем по шкале "Уверенность" после обучения в сравнении с данными, полученными до обучения, где Z= -6,798, p=0,001 (критерий знаковых рангов Вилкоксона).

Значения p-уровня: p=0,001 (>0,05), статистически значимо, в уровне выраженности чувств до и после обучения t (411)=4,761, результат анализа (рис. 11).

Рис. 11. Общие результаты до и после обучения

Слушателям предлагалось оценить готовность к управлению лапароскопическими инструментами до начала обучения и после его окончания. На рис. 12 представлены полученные результаты.

Рис. 12. Готовность к управлению лапароскопическими инструментами. Сравнение ответов до и после обучения

На рис. 13 продемонстрировано сравнение полученных результатов в предварительном анкетировании и в заключительном в вопросе: "Оцените свою готовность к наложению хирургических швов и узлов различными способами".

Рис. 13. Готовность к наложению хирургических швов и узлов различными способами

В заключительном блоке представлены результаты, полученные по окончании образовательного процесса с использованием симуляционных технологий.

Рис. 14. Готовность к прошиванию тканей

Результаты реакций вслед за обучением на вопрос: "Обучение улучшило мои профессиональные навыки", где 1 балл - минимальная, 7 баллов - максимальная оценка, представлены на круговой диаграмме (рис. 15), демонстрирующей 82% высоких оценок (от 5 до 7). Около 13% считают, что их профессиональные навыки улучшились на 4 балла. Менее продуктивным обучение стало для 1,4%, 4% слушателей воздержались от ответа.

Рис. 15. Оценки улучшения навыков после обучения

В финале обучения 85% врачей отметили (рис. 16) вызванные процессом обучения ассоциации с реальными ситуациями.

Рис. 16. Ассоциации с реальными ситуациями в процессе обучения

Оцените свою готовность к наложению хирургических швов и узлов различными способами

ОБСУЖДЕНИЕ

Распределение исследуемых характеристик в двух группах значимо не отличалось от нормального. Учитывая значение р-уровня (р=0,001; >0,05), можно сделать вывод о статистически значимых различиях в уровне выраженности тревожности до и после обучения t (128)=7,281, следовательно, можно говорить о значимом снижении тревожности после обучения. Следовательно, обучение, максимально приближенное к реальным условиям, оказалось эффективным и воздействовало на уровень тревожности. Об этом также свидетельствует снижение средних оценок уровня тревожности: среднее = 17,23 до начала обучения, среднее = 11,67 после обучения, снижение медианы: до начала обучения Mdn=17,00, после обучения Mdn=11,00. Согласно полученным результатам, среднее значение оценок до начала обучения соответствовало среднему уровню тревожности. По завершении обучения с использованием симуляционных технологии средняя оценка уровня тревожности снизилась до низкого уровня, следовательно, обучение эффективно. Необходимо добавить, что высокий уровень тревожности в условиях внешнего оценивания служит отвлекающим фактором, ввиду того что предвосхищение неудачи побуждает к перераспределению внимания от поиска решений и разрешения ситуативной задачи [14]. Существует ряд исследований, согласно которым высокий уровень тревожности при выполнении сложных задач неблагополучно отражается на эффективности деятельности [14]. Существует экспериментальное подтверждение (Broadbent et. al., 1988; Mathews, 1993) влияния тревожности на познавательные процессы, вследствие сужения поля внимания, так как восприятие информации, не связанной с безопасностью и благополучием, нивелируется в тревожном состоянии [15]. Следовательно, можно предположить ухудшение продуктивности деятельности под эмоциональным воздействием, снижение качества умственных операций и эмоциональной гибкости с тенденцией к стереотипизации мышления [16]. Выраженная тревожность стимулирует повышение бдительности, в связи с чем внимание направлено на приоритетную информацию угрожающего характера [17].

Вопросы нейтрального характера в анонимном анкетировании предлагались в качестве вспомогательного диагностического инструментария для определения склонности к реагированию в ситуации неопределенного характера: "Представьте, что вам неожиданно звонит ваш родственник, с которым редко общаетесь. С каким чувством вы ответите на звонок?" (см. рис. 7); "Представьте, что вас неожиданно вызывает руководитель. Какие чувства вы испытаете?" (см. рис. 8). Изучение ответов на данный вопрос позволяет предположить наличие тревожных тенденций, присущих индивидуальной личностной характеристике. Можно отметить ответ: "Не отвечу на звонок", оказавшийся абсолютно не востребованным.

На вопрос об уверенности в своих коллегах большая часть ответов (см. рис. 9) свидетельствует об уверенности в своих коллегах в случае внештатной ситуации. Стоит отметить, что доверие к профессионализму коллег положительно отражается на состоянии специалиста, повышает степень уверенности в ходе совместной деятельности, что также позволит сосредоточиться на выполнении профессиональных задач.

Отмечено значительное различие результатов, полученных до начала обучения и после его завершения, в степени готовности к выполнению интракорпорального шва в ходе оперативного вмешательства (см. рис. 10). Можно сделать вывод о повышении готовности выполнить интракорпоральный шов у обученных врачей. Заслуживает внимания отсутствие ответов "скорее не готов" и "не готов" после пройденного обучения. Высокий уровень готовности в значительной степени определяет эффективность действий в ситуации с высокой степенью напряжения.

В вопросе: "Из предложенных ниже вариантов выберите 3 пункта, которые в большей степени описывают ваши чувства в настоящее время" - выявлены статистически значимые различия в уровне выраженности чувств (см. рис. 11) до начала обучения с использованием симуляцоннных технологии и после завершения обучения у слушателей, что свидетельствует о влиянии обучения на эмоциональное состояние.

Анализ статистических данных подтверждает гипотезу о влиянии обучения на эмоциональное состояние. В процессе анализа выявлено значительное повышение уверенности после обучения. Восприятие ситуации как неподконтрольной повышает вероятность актуализации защитных стратегий. Чем лучше прогнозируемость ситуации, тем выше вероятность ее планомерного разрешения. Ценность заключается не в качестве и точности объективности прогноза, а в субъективной уверенности в нем. Наличие уверенности побуждает к активным действиям, реализации попыток для разрешения задачи. Уверенность в прогнозируемости проецируется на уверенность в действиях. Следовательно, допустимо сделать вывод о повышении успешности проведения лапароскопических вмешательств, проведенных врачом-хирургом, после обучения с использованием симуляционных технологий.

Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о возрастании шкалы "Удовлетворенность жизнью в целом", увеличение шкалы "Душевный подъем". Необходимо отметить снижение заинтересованности, что, вероятнее, свидетельствует о закономерности процесса, так как до обучения врачи пребывали в ожидании удовлетворения познавательной потребности. За восполнением актуальной информации следует, соответственно, снижение уровня потребности в ней, что выражено на гистограмме "Снижение заинтересованности", что, вероятно, также благоприятно скажется на последующей деятельности, так как недостаток важной информации стимулирует нарастание чувства страха, тревоги. Следовательно, можно сделать вывод о минимизации недостаточной информированности за счет усвоенных знаний в процессе обучения с использованием симуляционных технологий, благодаря виртуальным технологиям, теоретическому учебному материалу, получению ответов от преподавателей и коллег, снижая риск возникновения чувства страха и тревожности. Хорошо известно, что достаточный объем знаний анатомии оперируемой области придаст уверенности в действиях хирургов.

Помимо снижения уровня заинтересованности наблюдаются небольшое истощение рабочего настроя, ослабление беспокойства и неуверенности. Уменьшение беспокойства, очевидно, отразится на качестве деятельности, так как возрастающая сила эмоций снижает способность рационального мышления [18]. В ходе обработки полученных результатов зафиксирован устойчивый характер усталости, оставшийся на том же уровне после обучения, что и в преддверии его. Опираясь на полученный результат, можно предположить высокую степень усталости стабильного характера, нежелательную для результативной профессиональной деятельности врачей.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о влиянии обучения с использованием симуляционных технологий на готовность к управлению лапароскопическими инструментами (см. рис. 12). Важно отметить после обучения, отсутствие ответов "Не готов" и "Скорее не готов". Уровень шкалы "Готов частично" снизился. Повысились шкалы "Скорее готов" и "Готов полностью". Следовательно, можно сделать вывод об особой эффективности обучения для тех слушателей, кто до обучения относил свою готовность к минимальной. Мы предполагаем, что причина не столь существенного изменения шкалы "Готов полностью" в сравнении с большей неготовностью заключается в результатах, полученных от слушателей, обучавшихся на продвинутых курсах, предварительно уже получивших опыт управления лапароскопическими инструментами на базовом курсе, соответственно, уже с определенной подготовкой в управлении лапароскопическими инструментами.

Анализ полученных данных в ходе исследования позволяет убедиться в укреплении оценки готовности к наложению хирургических швов и узлов различными способами (см. рис. 13), более половины врачей отметили полную готовность. Ни один из слушателей не выразил неготовность либо тенденцию к неготовности.

Согласно итоговым результатам (рис. 14), уровень готовности после взаимодействия с симуляционным образовательным процессом возрос. Курсантов, отметивших свою неготовность после практической отработки навыков в Учебно-аккредитационном центре - Медицинском симуляци-онном центре, значительно снизилось, лишь 2,11% выбрали сомневающийся вариант "Скорее не готов".

Большая часть слушателей поставили высокую оценку, свидетельствующую об улучшении их профессиональных навыков (рис. 15).

Подтверждает эффективность обучения анализ ответов, полученных на вопрос об ассоциациях в процессе учебы с реальными ситуациями (рис. 16), где 85% слушателей отметили наличие ассоциаций с реальными ситуациями. Восприятие учебного процесса, ассоциируясь с реальной средой, с большей вероятностью будет перенесено в реалии операционной деятельности после отработки навыков в условиях виртуальной клиники.

ВЫВОДЫ

Гипотеза о влиянии обучения с использованием симуляционных технологий на эмоциональное состояние врачей подтвердилась.

1. Данное исследование подтверждает эффективность обучения с использованием симуляционных технологий вследствие роста уверенности, оптимизма, ощущения душевного подъема, уравновешенности, удовлетворения жизнью в целом, уверенности в личной готовности к выполнению интракорпорального шва в ходе оперативного вмешательства, усиления готовности к управлению лапароскопическими инструментами, упрочения готовности к прошиванию иглой тканей, укрепления готовности к наложению хирургических швов и узлов различными способами. Слушатели курсов дали высокие оценки по улучшению профессиональных навыков. Обозначили восприятие учебного процесса с ассоциациями реальных условий.

2. Результаты исследования установили снижение уровня тревожности, беспокойства, неуравновешенности, разочарования. Особо стоит отметить абсолютное отсутствие ответов по итогу обучения, констатирующих неготовность к выполнению элементов лапароскопии.

3. Обучение дает возможность получить рекомендации по совершенствованию техники, повысить скорость выполнения манипуляций, снизить число недостаточно верных действий, расширить контакты среди коллег с последующей возможностью делиться опытом и коллегиальным обсуждением сложных задач.

4. Важность проведенного исследования определяется его актуальностью. Полученные в ходе исследования данные, могут быть использованы для дальнейшего практического изучения роли обучения с использованием симуляционных технологий в деятельности врачей, анализа факторов профессиональной успешности.

5. Выявленные особенности эмоциональных состояний могут выступать ориентиром для профилактики и корректировки эмоционального напряжения, совершенствования адаптивных возможностей и улучшения качества жизни при использовании методики "Т.О.Р." (Техника оптимальной реадаптации) [19].

Литература

1. Бехтева М.Е., Баранов А.В., Панченков Д.Н. Хирургия единого лапароскопического доступа: история и современное состояние вопроса // Эндоскопическая хирургия. 2012. №6. С. 26-31.

2. Луцевич О.Э., Розумный А.П., Михайлов В.Г. Тенденции развития лапароскопии // Вести научных достижений. Медицина и фармация. 2019. №1. С. 6-9. DOI: 10.36616/2713-1718-2019-1-6-9. URL: https:// vestind.ru/journals/medicine/releases/2019-1/articles?pdfView&page=6

3. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления (На материале профессии врача-хирурга): Дис. д-ра психол. наук. Саранск, 1999.

4. Гигиена труда: учебник / под ред. Н.Ф. Измерова, В.Ф. Кириллова. 2-е изд., перераб. и доп. Москва : ГЭОТАР-Медиа, 2016. 480 с.

5. Дитерихс М.М. Душа хирурга. Москва : Наука, 1986.

6. Полин А.В. Медицинская психология. Москва : Научная книга, 2017. 256 с.

7. Никитина E.Л. Психологическая характеристика инициативности (на примере врачей-хирургов. Дипломная работа. Москва : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2005.

8. Раттнер Г.Л. Советы молодому хирургу. Москва : Прогресс, 1985.

9. Урванцев Л.П., Рехвиашвили Н.М. Психологическое исследование профессиональных особенностей врачей-хирургов. Ярославль, 1996.

10. Ясько Б.А. Экспертный анализ профессионально важных качеств врача // Психологический журнал. 2004. Т. 25, № 3. С. 71-81.

11. Reber A.S. Implicit Learning and Tacit Knowledge: An Essay on the Cognitive Unconscious. New York: Oxford University Press. 1996. 200 p.

12. Психофизиология / под ред. Ю.А. Александров. Санкт-Петербург: 3-е изд., доп. и перераб. Питер, 2004. 464 с.

13. Кемпбелл Д.Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Пер. с англ. М.И. Бобнева. Москва : Прогресс, 1980. 391 с.

14. Хекхаузена Х. Мотивация и деятельность / Пер. с англ.: Т. Гудкова и др. Санкт-Петербург : Питер, 2003. 860 с.

15. Дружинина В.Н., Воронин А.Н., Ушакова Д.В. Когнитивная психология: учебник для студентов вузов. Москва : PER SE, 2002. 478 с.

16. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польского и вступ. статья В.К. Вилюнаса; общ. ред. О.В. Овчинниковой. Москва : Прогресс, 1979. 392 с.

17. Mathews A. Why worry? The cognitive function of anxiety // Behaviour Research and Therapy. 1990. Vol. 28, N 6, 1990. P. 455-468. URL: https://www.sciencedirect.com/journal/behaviour-research-and-therapy

18. Тихомиров О.К. Психология мышления. Москва : Издательский центр "Академия", 2002. 288 с.

19. Логвинов Ю.И., Горбунова Е.А., Карпова Е.В. Снижение психоэмоционального напряжения и использованием авторской методики ТОР (Техника оптимальной ресоциализации) // Виртуальные технологии в медицине. 2020. № 1. С. 33-35. [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.46594/2687-0037_2020_1_33

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License («Атрибуция - Всемирная»)