)
Рис. 1. Процесс обучения
* ЗУН - знания, умения, навыки.
Система образования России никогда не находилась в стационарном состоянии: цели и задачи определялись потребностями обще ства. Согласно этим целям появлялись новые концепции образования, в рамках которых разрабатывались методы, способы, формы, ме тодики и технологии обучения. Однако новые разработки всегда носили рекомендательный характер. Любой учитель или преподаватель мог выбрать, что именно использовать в сво ей работе. Любое образовательное учреждение само определяло, какой концепции придержи ваться. В 2004 г. Россия присоединилась к Бо лонскому процессу, что обусловило изменение целей и задач образования. На смену знаниево му подходу пришел новый, компетентностный, подход. Его основная особенность заключа ется в том, что он продиктован государством. На данный момент уже разработаны и утверж дены новые образовательные стандарты, в ко торых указывается, что целями образования являются компетенции и компетентности.
А.В. Хуторской дает следующее определе ние: "компетенция - это совокупность взаимо связанных качеств личности (знаний, уме ний, навыков, способов деятельности), зада ваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по от ношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей ком петенцией, включающее его личностное отно шение к ней и предмету деятельности" (Хутор ской А.В., 2003).
В связи с этим для рядовых преподавателей возникает проблема: что конкретно необхо димо делать на занятиях, чтобы формировать компетенции? В какую деятельность необхо димо включать студентов? Какие именно ме тоды использовать? Как от знаний, умений, навыков перейти к компетенциям и компе тентностям?
Рассматривая этот вопрос, А.Т. Тхакушинова указывает: "В нашем исследовании мы рас сматриваем формирование обобщенных экспе риментально-аналитических умений как обя зательное связующее звено между знаниями, умениями, навыками, полученными студен тами в процессе обучения и компетенциями, которыми они должны обладать “на выходе” из университета, чтобы быть профессионально компетентными" (рис. 1) (Тхакушинова А.Т., 2009).
Умения - это освоенные человеком спосо бы выполнения действия, обеспеченные со вокупностью приобретенных знаний и навы ков. В литературе выделяют частные умения, т.е. умения, формируемые и используемые в рам ках одной дисциплины, или раздела, и общие, т.е. умения, которые являются общими для цикла дисциплин или для всех дисциплин (Усова А.В., 1987).
Отметим, что по виду деятельности на за нятиях по физике в медицинском вузе можно выделить 3 основные группы познаватель ных умений: умение работать с учебной лите ратурой, умение проводить наблюдение, уме ние ставить эксперимент. Умение работать с учебной литературой необходимо студентам при изучении любой дисциплины, ведь боль шая часть самостоятельной работы студентов сводится к работе с учебником. Это значит, что возможностей совершенствовать это уме ние у студентов достаточно. Умение проводить наблюдение, по сути, является составляющей умения проводить эксперимент. Эксперимент - наблюдение исследуемого явления в учитыва емых условиях, позволяющих следить за его ходом и воссоздавать его каждый раз при по вторении условий (Усова А.В., 1988). Таким об разом, если обучающийся умеет самостоятель но ставить эксперимент, наблюдение он сможет провести без труда. Поэтому наибольший инте рес вызывают экспериментальные умения.
Экспериментальными умениями называют действия и операции, необходимые для прове дения эксперимента. А.В. Усова отмечает: "обу чение методике эксперимента должно вклю чать формирование следующих умений:
-самостоятельное формулирование цели опыта;
-формулировка и обоснование гипотезы, закладываемой в основу эксперимента;
-выявление условий, необходимых для поста новки опыта;
-планирование эксперимента (определение наблюдений, которые надо провести; опреде ление величин, которые надо измерить; опре деление приборов и материалов, необходи мых для проведения опытов; разработка хода опытов; составление отчетной таблицы);
-отбор необходимых приборов и материалов;
-сборка экспериментальной установки и создание необходимых условий для выполнения опыта;
-выполнение измерений;
-выполнение наблюдений;
-фиксирование (кодирование) результатов измерений и наблюдений;
-математическая обработка результатов измерений;
-анализ результатов и формулировка выводов (Усова А.В., 1987; 1988).
А.В. Усова и А.А. Бобров выделяют 4 уровня сформированности экспериментальных уме ний (Усова А.В., 1988).
Если сущность операций хорошо осмыслена, то учащиеся свободно переносят данное умение на выполнение других заданий. Умения, обла дающие свойством переноса, называют обоб щенными умениями. А.В. Усова дает следующее определение: "обобщенные умения - умения, которые, будучи сформированы в изучении ка ких-либо учебных дисциплин, затем применя лись бы при изучении других дисциплин, в са мообразовании и в практической деятельности" (Усова А.В., 1988). Таким образом, умения, сфор мированные до высшего уровня, можно назвать обобщенными.
В октябре 2010 г. мы провели анкетирова ние студентов 3-го курса лечебного факульте та ОмГМА. В анкетировании приняли участие 98 студентов. Цель анкетирования - выяснить отношение студентов к эксперименту как ме тоду научного познания, их опыт постановки эксперимента в процессе обучения в вузе.
Таблица 1. Уровни сформированности экспериментальных умений
)
Таблица 2. Результаты анкетирования студентов 3-го курса ОмГМА
)
Таблица 3. Результаты тестирования студентов 1-го курса лечебного, педиатрического, медико-профилакти ческого и стоматологического факультетов ОмГМА
)
Как видно из табл. 2, практически половина студентов считают, что не смогли бы самостоя тельно спланировать эксперимент. Большинст во студентов никогда не пробовали формули ровать гипотезу, не определяли условия для проведения эксперимента, а самостоятель но его планировали лишь 20% опрошенных (в рамках научно-исследовательской работы). Более того, 72 опрошенных студента указали, что сталкивались с ситуацией, когда содержание темы им было вполне понятно, а вот ход эксперимента был все равно не ясен. Иными словами, при пользова нии инструкцией к выполнению эксперимента было непонятно, что и для чего студент делает.
Данное исследование еще раз подтвердило необходимость формирования обобщенных экспериментальных умений у студентов меди цинского вуза.
В сентябре 2010 г. мы провели исследование сформированности уровня экспериментальных умений студентов-первокурсников лечебного, педиатрического, медико-профилактического и стоматологического факультета Омской госу дарственной медицинской академии. В иссле довании приняли участие 87 человек. Методы исследования - пооперационный анализ, раз работанный А.В. Усовой, и тестирование.
Метод пооперационного анализа заключа ется в том, что нужное умение разбивается на действия и операции (т.е. те действия и опе рации, которые необходимы для постановки эксперимента), составляется карта наблюде ний. Затем в процессе выполнения студентами лабораторной работы исследователь отмечает, насколько успешно обучаемый выполняет то или иное действие: самостоятельно, с помо щью (полусамостоятельно), не выполняет. Так как на этапе планирования эксперимента (умения 1-4) сложно отследить успешность выполнения действий, мы разработали тест открытого типа, содержащий эксперименталь ную проблему и задание спланировать экспе римент, решающий эту проблему.
Сформированность остальных действий мы смогли отследить, наблюдая за деятельностью студентов во время лабораторных работ.
По результатам исследования выяснилось, что большинство студентов обладают низшим уровнем сформированности эксперименталь ных умений, и лишь единицы - средним и до статочным уровнем. Практически все студен ты успешно выполняют только наблюдения, измерения, фиксирование результатов и их математическую обработку. Отметим, что у сту дентов вызывают трудности такие этапы, как формулировка цели опыта, гипотезы, выявле ние условий проведения эксперимента, плани рование эксперимента и анализ выполненной деятельности. Это свидетельствует о том, что сущность выполняемых действий и операций остается неосознанной.
Таблица 4. Количество студентов, находящихся на различных стадиях ЕНМ
)
Согласно теории деятельностного развития естественно-научного мышления (ЕНМ), разра ботанной С.А. Суровикиной, сформированные до обобщенного уровня экспериментальные умения являются одним из условий развития те оретического ЕНМ (Суровикина С.А., 2006).
Мышление - высший познавательный про цесс, представляющий собой порождение но вого знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком дейс твительности, творческое преобразование име ющихся представлений. По типу обобщения В.В. Давыдов выделяет теоретическое и эм пирическое мышление (Давыдов В.В., 1972). По предмету деятельности Г.А. Берулава выде ляет гуманитарное, естественно-научное, ма тематическое и техническое виды мышления. Предметом ее исследования является ЕНМ. В нем на основании классификации В.В. Давы дова она выделяет 4 стадии сформированности: в рамках эмпирического типа - эмпирически бытовую и эмпирически-научную стадии, в рамках теоретического типа - дифференци ально-синтетическую и синтетическую стадии (Берулава Г.А., 1991).
Учащиеся, для которых характерна апел ляция к своим донаучным представлениям, решение задач на бытовом уровне без по пытки научного анализа условий задачи, на ходятся на эмпирически-бытовой стадии раз вития ЕНМ.
Учащиеся, делающие попытку научного анализа решения задачи, но ориентирующиеся лишь на конкретные условия взаимодействия материальных объектов, находятся на эмпири чески-научной стадии ЕНМ. Учащиеся, находящиеся на дифференциально синтетической стадии развития ЕНМ, хорошо умеют систематизировать свои знания, у них быстро формируются обобщенные умения ре шать физические задачи, самостоятельно про водить эксперимент. Поэтому обобщенные умения, которыми обладают учащиеся на уров не ближнего переноса (внутри одной учебной дисциплины), достаточно быстро переходят на уровень дальнего переноса. Таким образом, у учащихся с дифференциально-синтетическим мышлением достаточно быстро формируется синтетическое мышление.
У учащихся, находящихся на синтетической стадии ЕНМ, уже сформированы обобщенные знания и умения. На этой стадии у студента сформирована система метафизических знаний (Суровикина С.А., 2006). То есть таким студен там будет легче освоить специальные дисцип лины, а значит, у них больше возможностей стать компетентными специалистами.
В октябре 2009 - ноябре 2010 г. нами было проведено исследование стадии развития естест венно-научного мышления у студентов 1-го кур са ОмГМА. В исследовании приняли участие 184 студента. Стадия развития ЕНМ была опре делена критериально-оценочным тестом раз вития ЕНМ (Суровикина С.А., 2006).
Следует отметить, что большинство сту дентов обладает эмпирическим типом ЕНМ. Этот факт соотносится с основными поло жениями теории деятельностного развития ЕНМ, разработанной С.А. Суровикиной, ведь большинство студентов обладает низшим уров нем сформированности экспериментальных умений.