Тезисы VII Международной конференции
"РОСМЕДОБР-2016. Инновационные
обучающие технологии в медицине". Часть Б
Мед. образование и проф. развитие. 2016. № 3. С. 161-192.
Клевно В.А., Кучук С.А.
Новые реалии непрерывного медицинского и фармацевтического образования по специальности "судебно-медицинская экспертиза"
ГБУЗ МО "Бюро СМЭ", Москва
Рассматривается организация процесса новой модели НМО на базе ГБУЗ МО "Бюро судебно-медицинской экспертизы". Представлены методика и формы обеспечения непрерывности образовательного цикла. Описаны процедуры накопления зачетных единиц специалистами бюро и другими заинтересованными лицами.
Система непрерывного медицинского и фармацевтического образования в России развивается и в 2016 г. она вступила в новый этап. Так, врачи, сертификация которых прошла после 1 января 2016 г., вступают в новый этап НМО в рамках 5-летних циклов обучения.
Для допуска к процедуре аккредитации через 5 лет, врачам необходимо в течение этого периода набрать 250 зачетных единиц. Одна зачетная единица равна одному академическому часу. Ежегодно необходимо освоить не менее 50 зачетных единиц, набранных за счет программ непрерывного образования и образовательных мероприятий. При этом ежегодно в зачет пойдет не более 14 зачетных единиц за счет освоения образовательных мероприятий.
Организациями, осуществляющими образовательную деятельность, реализуются дополнительные профессиональные программы повышения квалификации непрерывного образования длительностью 18 или 36 академических часов. Образовательные мероприятия, к которым относятся очные образовательные мероприятия (конференции, семинары, мастер-классы и т.п., в том числе проводимые с использованием дистанционных образовательных технологий - вебинары) и заочные образовательные мероприятия (дистанционные интерактивные образовательные модули и электронные образовательные курсы, разработанные по клиническим рекомендациям), реализуемые различными организациями, в том числе профессиональными некоммерческими организациями.
Врачи - судебно-медицинские эксперты также вступают в новый этап НМО по специальности "судебно-медицинская экспертиза".
В судебно-медицинской службе Московской области созданы все предпосылки для перехода на новый этап НМО в рамках 5-летних циклов обучения. С 2014 г. успешно развивается профессиональное некоммерческое сообщество "Ассоциация судебно-медицинских экспертов", в 2016 г. открыта кафедра судебной медицины на факультете усовершенствования врачей ГБУЗ МО "Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского".
Ассоциацией судебно-медицинских экспертов накоплен опыт проведения образовательных мероприятий, аккредитованных в Координационном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения России. С 2015 г. проводятся научно-практические конференции, аккредитованные в Координационном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения России:
- научно-практическая конференция "Судебно-медицинская экспертиза черепно-мозговой травмы: современные аспекты", 18 марта 2015 г. (6 зачетных единиц);
- международная научно-практическая конференция "Актуальные вопросы судебной медицины и экспертной практики - 2015", 1-3 апреля 2015 г. (15 зачетных единиц);
- научно-практическая конференция "О реализации Указа Президента Российской Федерации от 07.05.2012 №598 "О совершенствовании государственной политики в сфере здравоохранения": пути снижения смертности от туберкулеза в Московской области", 24 июня 2015 г. (6 зачетных единиц);
- научно-практическая конференция "Вопросы логики в судебно-медицинском заключении: экспертные ошибки в составлении выводов", 23 сентября 2015 г. (6 зачетных единиц);
- научно-практическая конференция "Пути снижения смертности от новообразований в Московской области", 14 октября 2015 г. (6 зачетных единиц);
- научно-практическая конференция "Пути снижения смертности от дорожно-транспортных происшествий в Московской области", 9 декабря 2015 г. (6 зачетных единиц);
- научно-практическая конференция "Тактика врача судебно-медицинского эксперта в случаях подозрения или обнаружения особо опасных инфекций", 30 марта 2016 г. (6 зачетных единиц);
- Международная научно-практическая конференция "Актуальные вопросы судебной медицины и экспертной практики - 2016", 13-14 апреля 2016 г. (12 зачетных единиц);
Также Ассоциацией судебно-медицинских экспертов реализованы электронные учебные модули по специальности "судебно-медицинская экспертиза". Каждый из них рассчитан на изучение в течение 1 академического часа (1 зачетная единица) и размещен на сайте http:// www.rosmedlib.ru:
- "Переломы длинных трубчатых костей";
- "Черепно-мозговая травма";
- "Падение с высоты";
- "Секционная диагностика видов дислокации головного мозга";
- "Судебно-медицинская оценка тяжести вреда здоровью при переломах костей скулоорбитального комплекса";
- "Установление биологического возраста на основании микроостеометрического исследования костной ткани";
- "Определение давности повреждения мягких тканей при механической травме по микроскопическим морфологическим критериям";
- "Порядок забора и направления биологических объектов для проведения судебно-биологической и молекулярно-генетической экспертизы";
- "Порядок забора трупной крови и тканей для производства биохимических исследований"; На кафедре судебной медицины факультета усовершенствования врачей ГБУЗ МО "Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского" разработаны 36-часовые программы дополнительного профессионального образования по специальности "судебно-медицинская экспертиза".
Таким образом, врачи - судебно-медицинские эксперты Московской области, сертификация которых прошла после 1 января 2016 г., в рамках 5-летних циклов обучения непрерывного медицинского и фармацевтического образования будут ежегодно осваивать 36-часовые программы дополнительного профессионального образования по специальности "судебно-медицинская экспертиза" на кафедре судебной медицины факультета усовершенствования врачей ГБУЗ МО "Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского"; участвовать в образовательных мероприятиях, аккредитованных в Координационном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения России, проводимых Ассоциацией судебно-медицинских экспертов и изучать электронные учебные модули.
Освоение 36-часовых программ дополнительного профессионального образования, представляемых кафедрой судебной медицины факультета усовершенствования врачей ГБУЗ МО "Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского", участие в образовательных мероприятиях, аккредитованных в Координационном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения России, организованных Ассоциацией судебно-медицинских экспертов изучение электронных учебных модулей позволит врачам - судебно-медицинским экспертам Московской области ежегодно набирать по 50 зачетных единиц, в течение 5 лет - 250 зачетных единиц, и в дальнейшем получить допуск к аккредитации по специальности "судебно-медицинская экспертиза".
Давыдова Н.С., Чернядьев С.А., Гетманова А.В., Попов А.А., Новикова О.В., Черников И.Г.
Оценка практических навыков выпускников лечебно-профилактического факультета при проведении государственной итоговой аттестации
ФГБОУ ВО "Уральский государственный медицинский университет" Минздрава России, Екатеринбург
Учебно-научный центр "Практика" (УНЦ "Практика") работает в составе учебно-методического управления ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России с 2010 г. В условиях перехода с 1 января 2016 г. к первичной аккредитации специалистов государственная итоговая аттестация (ГИА) выпускников лечебно-профилактического факультета 2016 г. проводилась с использованием объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ). На первом этапе ГИА оценивали практические навыки.
Под методическим руководством проректора по учебной работе, деканата лечебно-профилактического факультета сотрудниками УГМУ и УНЦ "Практика" был организован этап сдачи практических навыков.
На базе УНЦ "Практика" были организованы 5 станций:
1. Стандартизованный пациент. В режиме сдачи экзамена стандартизованный пациент симулировал клиническую ситуацию в условиях амбулаторного приема. В задачу выпускника входил сбор жалоб и анамнеза заболевания. Задача экспертов (психолога и клинициста) - оценить коммуникативные навыки и умения, профессионально ли осуществлен сбор жалоб и анамнеза заболевания.
2. Оценка лабораторных и инструментальных методов исследования. Каждый экзаменуемый должен был интерпретировать показатели общих анализов крови и мочи, биохимического исследования крови, ЭКГ и рентгенограмму.
3. Сердечно-легочная реанимация (СЛР) - демонстрация знания современного алгоритма проведения СЛР, согласно современному протоколу Европейского совета по реанимации (ERC, summary 2010), а также правильность выполнения практического навыка выполнения компрессий и искусственных вдохов.
4. Аускультация легких и сердца с помощью тренажера для проведения физикальных методов исследования
5. Пункция и катетеризация периферических вен и измерение артериального давления. Этап сдачи практических навыков одновременно проходили 5 выпускников, согласно предварительно подготовленному маршруту для каждого сдающего. На выполнение задания на станции было отведено 10 мин. Время пребывания на станции было строго фиксировано. Если испытуемый не справлялся с заданием, он покидал станцию по истечении 10 мин. Экспертная оценка по станции "Стандартизованный пациент" осуществлялась в режиме реального времени в онлайн-доступе по оценочным листам, четко структурирующим коммуникацию "врач-пациент". На других станциях ход и результаты выполнения практического навыка вносились в бумажные оценочные листы, а по завершению процедуры данные из бумажных оценочных листов помощниками вносились в электронные оценочные листы, что также, на наш взгляд, удобно, оптимизирует время работы станций и исключает ошибки ввода из-за спешки. Правильность выполнения манипуляций оценивалась членами экзаменационной комиссии.
Первый этап ГИА сдавали 265 выпускников лечебно-профилактического факультета УГМУ Максимальное количество баллов, которое мог набрать выпускник по итогам выполнения практических навыков на всех 5 станциях - 100 баллов. Этап сдачи практических навыков зачитывался, если испытуемый набирал 70 баллов и выше. По итогам обработки оценочных листов меньше 70 баллов набрали 23% выпускников. На нашим данным, наиболее низкий балл испытуемые набрали при прохождении станции 2 - интерпретация лабораторных и инструментальных методов исследования (максимальное количество баллов - 20, в среднем было набрано 8,4 балла), а также низкий балл отмечался при прохождении четвертой станции: аускультация легких и сердца (максимальное количество баллов - 20, в среднем было набрано 15 баллов).
Таким образом, проведение первого этапа ГИА (практические навыки) с использованием технологии ОСКЭ позволит в 2016/2017 учебном году более рационально провести подготовку студентов к первичной аккредитации, оптимизировать процедуру прохождения станций. Полученный опыт и анализ оценочных листов будет использован при подготовке к аккредитации специалиста.
Леббех И.П.
Концепция образовательных программ в соответствии с современными требованиями к профессионализму медицинского сотрудника
Врач, бизнес-тренер, автор тренинг-программы "ДОКТОР"
Современное общество уже не такое, как было 5, 15, 20 и более лет назад: научно-технический прогресс убыстряет ритм жизни, а информационные потоки СМИ и соцсетей создают новые ментальные картины. Все это в совокупности формирует новые модели поведения современного человека.
Улучшение качества медицинской помощи населению актуально всегда и везде. Но день сегодняшний ставит свои условия функционирования системы здравоохранения и, соответственно, изменяет необходимые компетенции врача. Новые образовательные медицинские программы в симуляционных центрах направлены на отработку практических навыков медицинских манипуляций. Программы НМО дают возможность всем врачам быть в курсе современных разработок в области медицины, знакомит их с передовыми практиками ведения пациентов, апробированными схемами лечения различных заболеваний и т.п. Между тем понятие профессионализма в настоящем времени не ограничивается только теоретическими и практическими знаниями по медицинским специальностям. Профессионализм медицинского сотрудника включает также коммуникативные навыки, эмоциональную компетентность, междисциплинарные знания, творческое развитие и ответственное отношение к собственному здоровью.
Но ни программы медицинских вузов, ни программы НМО пока не затрагивают в должном объеме развитие этих компетенций. Происходит такой перекос в образовании: профессиональное привычное изучаем (теорию и практику медицинских дисциплин), а личностное развитие упускаем. Мы создаем алгоритмы и схемы лечения с учетом новых введений в медицине, учим и учимся лечить болезни и забываем про самого пациента, с которым нужно уметь коммуницировать так, чтобы он доверял врачебному слову и следовал врачебным рекомендациям по выздоровлению.
Реализация интегрированных программ, отвечающих современным требованиям к медицинскому сотруднику и формирующих основные профессиональные компетенции.
На какие аспекты стоит обратить при составлении и реализации таких программ?
1. Доброжелательность и факторы, влияющие на формирование положительного фона врачебного приема.
- Иерархия коммуникативного имиджа медицинского сотрудника. Правила первичной коммуникации. Медицинские этика и деонтология в современных условиях.
2. Осознанность.
- Развитие личностных компетенций для успешной практической профессиональной деятельности. Стрессоустойчивость. Профилактика эмоционального выгорания и основы саморегуляции.
3. Коммуникативные навыки и эмоциональная компетентность.
- Знание адаптированных к врачебному приему психологических методик для улучшения коммуникации врачебного приема. Коммуникативное управление приемом. Умение работать с эмоциями пациентов. Бесконфликтное ведение врачебного приема.
4. Теоретические знания, развитие профессиональных компетенций и аналитического мышления.
5. Опытность и применение теоретических знаний на практике.
6. Результат.
- Формирование у пациентов доверительного восприятия врачебных рекомендаций и понимания задач и путей решения по терапии/профилактике заболеваний.
Данные модули взяты из программы "ДОКТОР", они раскрывают все составляющие современного понятия профессионализма медицинского сотрудника, включающие: теоретические знания по специальности, практические и коммуникативные навыки, эмоциональную компетентность, междисциплинарные знания, творческое развитие, собственное здоровое состояние и способствуют работе с населением в области профилактики и осознанному походу к здоровью.
Подобные этой программе "ДОКТОР" стоит вводить для обязательного изучения и в медицинских вузах, и в программах НМО. Без новых знаний и развития личности самого врача не будет качественной медицинской помощи. Ведь врач лечит не только делом, но и словом.
В хаотичном потреблении информации сложно выстроить логическую структуру необходимых компетенций, и только системный подход к вопросам коммуникации врачебных приемов, развития профессиональных и личностных компетенций врачей даст возможность реализации "Помогать. Не вредить".
Риклефс В.П.
Объективный структурированный клинический экзамен: что может пойти не так и как этого избежать
Карагандинский государственный медицинский университет, Республика Казахстан
За свою более чем 40-летнюю историю ОСКЭ прочно вошел в медицинское образование многих стран и активно используется при аттестации и сертификации врачей. Тем не менее при своей кажущейся простоте и изящности экзамен может легко стать пятым колесом для обучающихся, преподавателей, администрации и представителей здравоохранения. Исходя из собственного опыта организации ОСКЭ в течение почти 10 лет, а также международных рекомендаций, можно отметить основные проблемные вопросы организации экзамена и способы избежать непредвиденных трудностей:
1. Слишком большие ожидания от экзамена. Несмотря на всю свою объективность и структурированность, ОСКЭ не может и не должен быть единственным методом оценки знаний и навыков. У него должна быть своя четко определенная роль в оценке компетентности. Экзаменуемые, зная, что их будут оценивать по оценочному листу, не стремятся к развитию интегрированного клинического мышления, мыслят фрагментарно, используя более простые задачи, чем в практике. Эти недостатки следует компенсировать внедрением других методов оценки - оценка на рабочем месте, мини-клинический экзамен, EPAs (entrustable professional activities, доверенная практическая деятельность), прогрессивное тестирование и т.д.
2. Неопределенный статус экзамена. Любой экзамен должен восприниматься серьезно и нести за собой определенные последствия для дальнейшего обучения или профессиональной деятельности. Учитывая высокие затраты на организацию ОСКЭ как в материальном, так и в моральном плане, ему должно быть определено достаточно высокое место в иерархии оценки уровня компетентности.
3. Недостаточное информирование обучающихся. Недостаточное информирование о целях, задачах, формате и других особенностях ОСКЭ создает излишнюю напряженность среди экзаменуемых и заставляет искать способы обойти экзамен. Рекомендуется издать методические материалы с примерами станций, создать обучающие видеоролики и сделать их доступными для обучающихся за несколько месяцев до ОСКЭ.
4. Расхождение программы обучения и программы оценки. Экзамен всегда должен оценивать то, чему обучали. К ОСКЭ достаточно сложно подготовиться, если экзаменуемый не обладает в совершенстве оцениваемыми навыками. Навыки, которые оцениваются на ОСКЭ, должны быть неотъемлемой частью программы обучения или профессиональной деятельности врача.
5. Отсутствие объективности и структурированности. ОСКЭ, по определению, является объективным методом, оценка структурирована и стандартизирована оценочным листом, что должно гарантировать ее независимость от субъективного мнения экзаменатора. Достижение этого результата требует соответствующей подготовки - матрица проведения экзамена, соответствие целям и задачам образовательной программы, валидные и достоверные инструменты оценки, заранее подготовленные экзаменаторы и стандартизированные пациенты.
6. Отсутствие клинического компонента. ОСКЭ - это не просто выполнение определенных навыков по заранее определенному алгоритму. Должна быть возможность проявить клиническое мышление, тем самым приблизив выполнение станции к реальной клинической деятельности.
7. Неподготовленные стандартизированные пациенты. Стандартизированные пациенты должны не просто читать с листа перечни своих симптомов и синдромов. Они должны быть актерами, способными изобразить реального пациента. При этом пациенты должны быть стандартизированы, т.е. разыгрывать одинаковый сценарий для всех экзаменуемых.
8. Неподготовленные экзаменаторы. Все экзаменаторы должны ознакомиться с оценочными листами станции, а также с критериями оценки заблаговременно, до экзамена. При подготовке экзаменаторов можно использовать видеозаписи примерных станций и просить их оценить действия по видеозаписи, а затем согласовать свою оценку с коллегами и прийти к единой стратегии.
9. Усталость экзаменаторов в ходе экзамена. По ходу экзамена необходимо предусмотреть смену экзаменаторов на станциях через установленные промежутки времени.
10. Непрофессионально составленные оценочные листы. Оценочный лист должен валидно и достоверно оценивать выполнение станции. Существуют методы проверки валидности и надежности оценочных инструментов.
11. Отсутствие системы оценки эффективности экзамена. Без подобной системы невозможно будет сказать, был ли экзамен на самом деле объективным, структурированным и клиническим.
12. Недостаточная образовательная составляющая. Любой экзамен должен стимулировать дальнейшую познавательную деятельность среди экзаменуемых. По результатам экзамена желательно предоставить устную или письменную обратную связь каждому участнику.
13. Недостаточная креативность при создании станций. Станции можно сделать гораздо более интересными, чем просто "выполните инъекцию" или "измерьте артериальное давление".
14. Непонимание преподавателями роли симуляционных технологий в обучении и оценке.
15. "Дьявол кроется в деталях". Эта английская пословица очень хорошо отражает всю комплексность ОСКЭ. Перед началом экзамена необходимо предусмотреть все до мелочей. Даже отсутствие ручки у экзаменатора может поставить проведение экзамена под угрозу.
Любые сложности легче предотвратить, чем исправлять потом их последствия. Опасна ситуация, когда сложности и проблемы накапливаются, и никто не обращает на них внимания. Есть риск, что изначально недостаточно продуманная практика проведения экзамена станет общепринятой, вызывая при этом недовольство среди обучающихся и преподавателей и подрывая авторитет одного из самых общепризнанных в мире форматов проведения клинического экзамена. Автор искренне надеется, что его рекомендации помогут избежать этого и организовать ОСКЭ в соответствии с наилучшей практикой в этой области.
Букеева А.С., Риклефс В.П.
Когнитивная нагрузка, мотивация и академический стресс: 10-компонентная модель успешности образовательной программы медицинского вуза
Карагандинский государственный медицинский университет, Республика Казахстан
Основные пути развития системы медицинского образования направлены на совершенствование образовательной программы и должны приводить к достижению конечных результатов обучения каждым обучающимся. Высокая эффективность любых мероприятий возможна только при учете роли индивидуальных когнитивных процессов в обучении. Результаты имеющихся исследований доказывают влияние различных факторов на когнитивную нагрузку студентов в ходе учебного процесса, но нет данных о комплексном взаимодействии этих факторов. Нами построена обобщенная модель подготовки специалиста, учитывающая как индивидуальные характеристики, так и особенности образовательной программы. С одной стороны, плохо структурированная образовательная программа, неэффективные стратегии обучения приводят к повышению посторонней когнитивной нагрузки, что, в свою очередь, может вызвать стресс у обучающегося. С другой стороны, стресс, обусловленный личностными факторами, приводит к повышению посторонней нагрузки. Лишь высокая мотивация дает возможность преодолеть негативное влияние стресса и посторонней нагрузки и достигнуть хороших результатов в обучении. Тем не менее возможности мотивации небезграничны, и очень скоро студенты могут потерять интерес к обучению, что значительно снижает вероятность достижения обучающимися требуемых компетентностей.
В исследовании приняли участие 577 студентов всех курсов специальности "общая медицина" Карагандинского государственного медицинского университета. Проводился анкетный опрос по определению личностных характеристик, стресса, продуктивности стратегий обучения, когнитивной нагрузки и мотивационных конструкций. Использовались адаптированные и переведенные на русский язык международно-признанные инструменты: опросник восприятия стресса, Фрайбургский личностный опросник, модель мотивации 3 2, определение стиля обучения по Колбу, опросник измерения когнитивной нагрузки. В качестве показателя студенческой успеваемости использовались GPA и результаты прогрессивного тестирования (ПТ).
ПТ состояло из 150 вопросов, направленных на определение достижения студентами конечных результатов обучения. В ПТ предполагается использовать один вариант заданий на всех курсах обучения. Индивидуальный уровень усвоения образовательной программы определяется не абсолютными результатами ПТ, а соотнесением этих результатов к среднему уровню по курсу. При этом предполагается рост общего балла от младших курсов к старшим, что свидетельствует о прогрессе студента в освоении образовательной программы.
В результате исследования было показано, что традиционный подход к оценке успеваемости в виде GPA не позволяет оценить достижение студентами конечных результатов обучения, так как отражает только настойчивость студента в достижении наилучших результатов по всем изучаемым дисциплинам, но не позволяет интегрально оценить выживаемость знаний и навыков. Балл GPA не коррелировал с баллом ПТ, оценивающего уровень достижения конечного результата. По результатам кластерного анализа были выделены 4 примерно равных по количеству групп студентов, имеющих высокий балл GPA, но низкий балл ПТ (187 студентов); низкий балл GPA и высокий балл ПТ (104 студента); низкий балл и GPA, и ПТ (153 студента); высокий балл GPA и ПТ (133 студента).
По результатам факторного анализа было выявлено, что наиболее выраженным компонентом восприятия студентами учебного процесса была естественная и посторонняя когнитивная нагрузки (11% общей дисперсии), отражающие сложность выполняемого задания в ходе обучения и нагрузку, возникающую из-за плохого оформления изучаемого материала, непонятных инструкций и заданий, диссонанса текста и иллюстраций к нему, непонятных предложений и терминов. Далее, с незначительно меньшим процентом объясненной дисперсии (по 10%) следовали стресс, воспринимаемый студентами, и мотивация к обучению. В 4-й компонент (9% дисперсии) вошли такие личностные факторы, как эмоциональная лабильность, депрессивность, застенчивость, невротичность, феминизм, отражающие в целом также стрессоустойчивость к учебному процессу В 5-й компонент (8%) вошли спонтанная агрессивность, реактивная агрессивность, раздражительность и открытость. 6-й компонент (7,5%) был представлен полезной когнитивной нагрузкой, непосредственно отражающей процесс освоения материала и создания новых связей между изученным и изучаемым материалом. 7-й и 8-й компоненты (по 5% дисперсии) были представлены факторами модели Колба - противопоставлением конкретного опыта абстрактным мышлением и активного экспериментирования наблюдениями с размышлением. 9-й компонент (4%) включал такие социальные факторы, как общительность и экстраверсия. Показатели успеваемости расположились на последнем, 10-м, месте с 3% объясняемой дисперсии.
В выделенных с помощью кластерного анализа 4 группах был проведен множественный регрессионный анализ между параметрами, входящими в указанные компоненты, и успеваемостью. Было продемонстрировано, что у студентов разных групп (выделенных по уровню настойчивости в получении знаний и их выживаемости) определяются различные тенденции в освоении материала и включаются отличающиеся между собой механизмы достижения цели. Этот факт не может быть проигнорирован при планировании образовательной программы.
Совершенствование образовательной программы возможно за счет развития компетентностного подхода, обучения, ориентированного на студента, системного подхода к оценке студентов и непрерывного профессионального развития преподавателей. В ходе образовательного процесса необходимо проводить мониторинг психоэмоционального состояния обучающихся, разрабатывать и внедрять методы психофизиологической коррекции, а также внедрить политику отбора наиболее профессионально подготовленных абитуриентов для обучения в медицинском вузе.
Луцевич О.Э., Жаугашев А.Е.
Диагностическая олимпиада по хирургии - лучшая образовательная технология для студентов
ФГБОУ ВО "Московский государственный медико-стоматологический университет им. А.И. Евдокимова" Минздрава России
На сегодняшний день преподаватель перестал быть единственным источником знаний студентов. Избыток информации, а также ее доступность ставят под сомнение необходимость стандартных лекций и семинаров. Зачем приходить на занятие, если я могу найти ту же информацию, а зачастую даже более наглядную, в два клика? Тем не менее вопрос применения знаний остается открытым. Как ориентироваться в потоке информации, как быстро сообразить и применить свои знания? Указанные проблемы становятся настоящим вызовом для современного преподавателя, вынуждающим придумывать новые формы образовательного процесса, новые образовательные технологии. На кафедре факультетской хирургии № 1 МГМСУ им. А.И. Евдокимова с 2013 г. разработана модель семинарских занятий для студентов IV курса лечебного факультета с использованием ежедневных диагностических олимпиад.
Диагностическая олимпиада проводится в конце занятия в качестве практической формы применения знаний. В учебной группе определяются два капитана, которые набирают себе команду участников. После чего обе группы студентов курируют реального больного. При этом больные предупреждены о том, чтобы диагнозов и результатов обследования не сообщать. За ограниченное время (обычно 5 мин) студенты должны побеседовать с пациентом, провести физикальное обследование. После чего студенты расходятся по разным комнатам для внутрикомандной дискуссии. В ходе дискуссии они должны сформулировать предварительный диагноз и план обследования данного больного. Преподаватель периодически заходит к командам, чтобы узнать, какие мысли появились у студентов, а также по запросу предоставить данные дополнительных методов исследования без интерпретации результатов. Например, если для постановки диагноза студентам требуется обзорная рентгенография органов брюшной полости, преподаватель даст сам снимок, без пояснений. Интерпретировать данные команды! должны сами. После того как преподаватель трижды зашел в каждую комнату, команды собираются в одном месте и капитаны оглашают полный клинический диагноз и его обоснование. Если обе команды ставят верный диагноз, побеждает та, что использовала меньшее количество методов исследования. За 3 года по данной образовательной технологии обучено около 300 студентов. По результатам анкетирования студентов в конце цикла выявлено следующее: 1) абсолютное большинство студентов выделяют диагностические олимпиады как лучшее из того, что с ними было за время учебы в медицинском университете; 2) абсолютное большинство студентов на вопросы появился ли интерес к хирургии, а также хотели бы они, чтобы на других кафедрах преподавание велось также ответили утвердительно.
Казаева А.В.
Навык сообщения плохих новостей в медицине: тренинговая технология формирования
ФГБОУ ВО "Уральский государственный медицинский университет" Минздрава России, Екатеринбург
В связи с расширением спектра неизлечимых заболеваний пациентам приходится все чаще обсуждать с докторами свое состояние здоровья. Возрастает потребность в доверительном и понимающем отношении со стороны медицинского работника в отношении пациента. Согласно ФЗ "Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации", ст. 22 "Информация о состоянии здоровья": врач обязан сообщать информацию о здоровье пациенту лично. Исходя из этого врач зачастую является первым человеком, который сообщает неприятные новости пациенту и его родственникам, ему необходимо обладать особыми умения преподнесения подобной психотравмирующей информации. Под плохими новостями мы понимаем новости, которые врачу приходится сообщать о тяжелом заболевании с обратимыми процессами, о смертельном заболевании с необратимыми процессами, о неизлечимом заболевании с необратимыми процессами, сообщение родственникам пациента о смерти как о свершившемся факте. Во ФГОС ВО не прописано требование к коммуникативной компетентности врача и тем более таких навыков, как сообщение плохих новостей. В Уральском государственном медицинском университете (г. Екатеринбург) формирование навыков общения начинается с I курса и продолжается до окончания вуза. В ходе обучения студенты изучают базовые коммуникативные навыки врача (установление контакта с пациентом, медицинское интервью, завершение контакта и т.д.). Наряду с основными навыками коммуникации врачу необходимо владеть специфическими навыками, например, сообщение плохих новостей.
Сообщение плохих новостей является неотъемлемой частью работы врача. Однако сообщение плохих новостей остается одной из самых сложных по эмоциональной нагрузке, что вызывает затруднения у многих медицинских специалистов. Зачастую они сообщают подобную информацию не полностью, хладнокровно, по телефону, не заботясь о состоянии пациента, а порой даже избегают сообщать ее. В связи с этим на последнем году обучения в УГМУ и в программе обучения ординаторов, кафедрой психологии и педагогики проводятся занятия по формированию специфических коммуникативных навыков. В качестве основной модели сообщения плохих новостей была взята модель SPIKES, предложенная доктором R. Buckman (2005 г.). Модель SPIKES включает 6 этапов: Setting -установление контакта, Perception - оценка готовности к восприятию, Invitation - приглашению к диалогу, Knowledge - сообщение информации, Emotion - эмоциональная поддержка, Strategy and Summary - обсуждение дальнейших действий пациента и подведение итогов. На каждом этапе от врача требуется проявление особых коммуникативных навыков по отношению к пациенту. Формирование данных навыков у будущих врачей проходит в несколько этапов: теоретическая часть, сюжетно-ролевая игра, сюжетно-ролевая игра с видеорегистрацией. На первом этапе, теоретическая часть, в режиме лекции и беседы слушателям разъясняются основные этапы консультации пациента и содержательная часть основных коммуникативных навыков. Второй этап проводится в режиме сюжетно-ролевой игры, в которой студенты делятся на подгруппы по два человека и выбирают себе роли "врача" и "пациента", где задача "врача" поэтапно сообщить "пациенту" плохую новость. По завершению сюжетно-ролевой игры задача "пациента" дать обратную связь своему партнеру о том, что следует откорректировать, комфортно ли ему было со своим доктором, что получилось у доктора особенно хорошо. Таким образом, каждый студент в роли врача получает отзыв о своем контакте с "пациентом" и пути его улучшения. Третий этап, сюжетно-ролевая игра с видеорегистрацией и учетом индивидуальных рекомендаций предыдущего этапа. Обучающиеся снова делятся на подгруппы, и повторяют ситуацию коммуникации "врач- пациент", при этом ведется видеорегистрация игры. В дальнейшем происходит обсуждение результатов и рекомендаций по коррекции коммуникации в группе. Таким образом, навыку сообщения плохих новостей будущего врача необходимо обучать в условиях получения профессионального образования. Также можно говорить о необходимости поэтапного формирования навыка сообщения плохих новостей, что позволяет откорректировать и отработать дальнейшее поведение врача при взаимодействии с пациентом в подобных ситуациях.
Свистунов А.А. Шубина Л.Б., Грибков Д.М., Сонькина А.А., Серкина А.В., Горина К.А.
Навыки общения в медицине. Опыт и перспективы, необходимые России
ФГБОУ ВО "Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова" Минздрава России, УВК"Mentor Medicus", Москва
В настоящее время в России достаточно остро стоит вопрос межличностных отношений между врачом и пациентом, врачом и родственниками пациента. Доказательство этому - многочисленные жалобы пациентов в различные инстанции. В большинстве случаев эти жалобы не связаны с алгоритмом и правильностью подобранного лечения, качеством проведения инвазивных процедур, они говорят о невнимательном, а порой даже грубом отношении медицинского персонала. К сожалению, в нашей стране не сложилось единой культуры общения с пациентом, и фактически студенты-медики не знают, как правильно общаться с пациентом. На III курсе, на занятиях по пропедевтике внутренних болезней, студентам впервые предлагается провести консультацию с пациентом: собрать жалобы и анамнез, сделать физикальное исследование. Для этого даются достаточно четкие инструкции, однако они касаются только аспектов правильного, грамотного написания истории. А как же пациент? Как правильно с ним общаться, как наладить контакт и установить дальнейшую связь, как понять, что пациент сказал все, что хотел, и что он принял, то, что рекомендовал ему врач? Про занятия, элективы, курсы для студентов-медиков на эту тему в России нет информации. Деонтология покрывает лишь этические моменты, но не учит общению с пациентом.
В начале сентября 2016 г. в Гейдельберге (Германия) состоялась 14-я Международная конференция, посвященная навыкам общения в медицине. В странах Европы, Ближнего Востока, Австралии и США эта проблема изучается с 1980 г. В этих странах не просто рассказывают о том, как надо общаться с пациентом, а учат этому навыку с помощью симуляционных технологий: ролевая игра с участием симулированного пациента, анализ видеоконсультаций. В странах Европы студенты-медики начинают изучать навыки общения с clinical year, каждый год они проходят цикл по коммуникативным навыкам: слушают лекции, участвуют в ролевых учебных играх. В США и Израиле студентам читают лекции с I курса, а с IV у них начинается практический курс. Причем лекции посвящены не только основам, базовым навыкам общения с пациентом: слушанию, эмпатии, структурированию, дозированию информации и т.д. Студентам рассказывают об особенностях общения с разными группами пациентов: подростки с хроническими заболеваниями, пациенты с деменцией, онкобольные и т.д. Весь мир говорит о проблеме общения с пациентом, налаживании и установлении связей, принятии совместного с пациентом решения. Ведутся многочисленные исследования в данной области, публикуются их результаты в журналах с высоким импакт-фактором. К сожалению, в нашей стране проводятся лишь единичные попытки проведения подобных тренингов, которые не могут изменить сложившуюся ситуацию и поменять мнение пациентов о российском враче. Многие наши коллеги оправдывают свое поведение большим количеством пациентов и коротким временем на консультацию, но, например, в Англии general physician дается также 10 мин на прием пациента. Эффективная практика общения помогает врачу уложится в это время, не оставив без внимания проблемы пациента. Считаем, что целесообразно перенимать опыт зарубежных коллег, адаптируя его под наши реалии. Важными шагами в этом направлении являются дополнительный обучающий курс по навыкам общения, реализуемый тьюторами нашего центра, а также включение в содержание аккредитационного экзамена первичной аккредитации ситуации, требующие навыков общения медицинского работника с пациентом.
Давыдова Н.С., Бородулина Т.В., Дьяченко Е.В., Носкова М.В.
Коммуникативные и практические навыки врача-педиатра в системе подготовки в Уральском государственном медицинском университете
ФГБОУ ВО "Уральский государственный медицинский университет" Минздрава России, Екатеринбург
Современное высшее медицинское образование в условиях новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) нацелено на практикоориентированную подготовку специалиста. Такого специалиста, который успешно сочетает эффективную коммуникацию с пациентом как с заказчиком медицинских услуг и качественное оказание медицинской помощи. Отсюда, пересмотр образовательных программ и учебных планов по ФГОС ВО обусловливает внедрение дисциплин, направленных на формирование коммуникативных и практических навыков врача-педиатра в их тесном сочетании друг с другом.
В педиатрии при оказании медицинской помощи коммуникация осложняется известным треугольником: врач имеет перед собой не одного пациента, как обычно, а двух: пациента и его родственника.
В ходе крупномасштабного социологического исследования педиатрических служб установлено, что врачу-педиатру общей практики труднее иметь дело в своей работе именно с родителями ребенка, так ответили 97,6% респондентов, и лишь 2,4% педиатров в своей работе испытывают трудности в общении с самим ребенком.
Можно ли сформировать устойчивые коммуникативные навыки у будущих врачей-педиатров в рамках основных образовательных программ (ООП) специалитета/ординатуры? Какова концепция и стратегия их формирования в медицинском вузе (принципы, образовательные технологии)? Можно ли объективно измерить коммуникативные навыки (методики оценки)?
В Уральском государственном медицинском университете стартовал образовательный проект "Коммуникативные и практические навыки врача-педиатра". В терминах ООП - это клиническая дисциплина, интегрированная в учебный план как сквозной междисциплинарный образовательный модуль, нацеленный на формирование навыков эффективного взаимодействия в системах: "врач-пациент", "врач-родственник пациента", "врач-врач", "врач-медицинская сестра".
Принципы формирования и оценки коммуникативных навыков врача-педиатра в условиях практикоориентированного стандарта подготовки:
1. Уровневость - от базовых, универсальных к сложным, специализированным коммуникативным навыкам.
2. Интегрированность - коммуникативные навыки интегрированы в практические навыки врача-педиатра.
3. Моделирование ситуаций (клинических задач и клинических сценариев) с их последующими рефлексией и дебрифингом.
4. Обратная связь - видео- и аудиотехническое обеспечение моделируемых клинических ситуаций.
5. Объективность - механизм оценки посредством: а) чек-листов по типу дихотомической шкалы с наблюдаемыми индикаторами коммуникативных навыков - вербальными и невербальными характеристиками поведения участников разыгрываемых ситуаций; б) удаленный доступ экспертов (в учебной ситуации обучающихся) по принципу объективного структурированного клинического экзамена.
6. Специализация (хирургия, терапия, акушерство/гинекология).
В Уральском государственном медицинском университете в основные образовательные программы по педиатрии на уровнях подготовки специалитета и ординатуры интегрируется сквозной образовательный междисциплинарный модуль "Коммуникативные и практические навыки врача-педиатра".
На уровне специалитета структура модуля выключает следующие дидактические единицы:
I. Базовые коммуникативные навыки (в рамках общепсихологической подготовки).
II. Коммуникативные навыки врача в практическом здравоохранении:
1. Базовые коммуникативные навыки медицинской сестры.
2. Базовые коммуникативные навыки врача-педиатра общей практики.
На уровне ординатуры - сложные коммуникативные навыки врача-педиатра в зависимости от специализации. Сложные навыки коммуникации в конкретных клинических ситуациях: ситуация плохих новостей; конфликт; командное взаимодействие; типы пациентов: тревожные, депрессивные, агрессивные.
Цель образовательного модуля - освоение и совместная отработка коммуникативных и практических навыков, необходимых врачу-педиатру для качественного оказания медицинской помощи через эффективное общение с пациентами, их родственниками, а также с коллегами в условиях командного взаимодействия и в ситуациях стационарной, амбулаторной и неотложной медицинской помощи.
Сочетание сформированных коммуникативных и практических навыков врачами-педиатрами существенно сказывается на удовлетворенности родственников/родителей юных и подросших пациентов качеством медицинской помощи в условиях амбулаторно-поликлинической приема. Данный вывод подтверждают результаты мониторинга мнения обучающихся - практикующих врачей-педиатров - в условиях постдипломной подготовки.
Ермачкова Л.В., Кабирова Ю.А., Ховаева Я.Б.
Объективный структурированный клинический экзамен: первый опыт проведения в рамках аттестации ординаторов по специальности "общая врачебная практика"
ФГБОУ ВО "Пермский государственный медицинский университет им. акад. Е.А. Вагнера" Минздрава России
Актуальность. Современное медицинское последипломное образование в России претерпевает существенные изменения: начался этап перехода от сертификации к аккредитации специалистов. Это требует пересмотра многих подходов к оценке знаний, умений и навыков специалиста.
Цель - внедрить ОСКЭ для оценки клинических навыков, способностей к решению проблем и применению знаний экзаменуемыми в практической деятельности.
Материал и методы. В рамках промежуточной аттестации ординаторов 2 года обучения по специальности "общая врачебная практика" нами проводилась оценка практических навыков с организацией станций по принципу ОСКЭ. Для проведения экзамена нами были организованы следующие станции:
1. Сбор анамнеза у пациента с болью в эпигастральной области.
2. Доклад лечащему врачу по собранному анамнезу.
3. Проведение отоскопии пациенту с болью в ухе с описанием в истории болезни.
4. Изменение назначений пациенту по результатам отоскопического осмотра. Ответы на вопросы пациента.
5. Первичная хирургическая обработка раны с наложением швов.
6. Анализ результатов ЭКГ, спирографии и суточного мониторирования АД и ЭКГ пациента с формулированием заключения.
7. Неврологический осмотр (менингеальные симптомы).
На станциях 1, 4 и 7 использовались стандартизированные пациенты (их роль выполняли аспиранты нашей кафедры, с которыми заранее обговаривались правила, требования, проводились тренировки). На станции 2 в роли лечащего врача выступал преподаватель кафедры. На станциях 3 и 5 использовались муляжи (рука для отработки хирургических навыков, тренажер для отоскопии, набор хирургических и ЛОР-инструментов), наборы ЭКГ, спирограмм, результатов суточного мониторирования АД и ЭКГ. Время на выполнение заданий на каждой станции - от 3 до 8 мин. Каждый навык оценивался с помощью чек-листа в баллах. Чек-листы заполнялись преподавателями, на станциях 1, 4 и 7 присутствовали по двое проверяющих. Сумму баллов, набранных при прохождении станции, сравнивали с максимально возможной на этой станции, результат вычисляли в процентах. Видеонаблюдение не проводили.
Результаты. При проведении ОСКЭ оценивали навыки ординаторов по разделам терапия, хирургия, неврология и оториноларингология, коммуникативные навыки, умение работать в ограниченных временных рамках. Для внедрения ОСКЭ необходима большая предварительная работа, которая включает: формирование цепочки ОСКЭ; написание преподавателем индивидуальных сценариев по каждой станции; выбор таких сценариев, которые подразумевают определенную однозначность вопроса, решаемого в условиях ограниченного времени; подготовку чек-листов для оценки каждого навыка; разработку критериев оценки в баллах. Работа на заключительном этапе включала формирование сводных таблиц результатов по станциям, а также обратную связь с экзаменаторами и обучающимися для внесения изменений в порядок проведения экзамена в дальнейшем.
Заключение. Опыт проведения промежуточной аттестации ординаторов второго года обучения по специальности "общая врачебная практика" по принципу ОСКЭ был обсужден на методическом кафедральном заседании и получил положительную оценку. Данная форма проверки знаний стимулирует познавательную деятельность и позитивно влияет на процесс образования, а также позволяет повысить готовность обучающихся к реальной практической работе.
Баландина И.А., Рудин В.В., Чернышова Л.Е., Гилева О.С., Данилова М.А., Рогожников Г.И., Штраубе Г.И.
Опыт проведения первичной аккредитации выпускников стоматологического факультета Пермского государственного медицинского университета им. акад. Е.А. Вагнера
ФГБОУ ВО "Пермский государственный медицинский университет им. акад. Е.А. Вагнера" Минздрава России
Цель профессионального образования - формирование профессиональных компетенций и непрерывное совершенствование умений и навыков на протяжении всей практической деятельности. Для контроля степени готовности к профессиональной деятельности разработана обязательная аккредитация медицинских работников, закрепленная в Федеральном законе от 21.11.2011 № 323-ФЗ "Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации". Новая система первичной аккредитации в ФГБОУ ВО "ПГМУ им. акад. Е.А. Вагнера" Минздрава России была проведена на базе созданного Центра симуляционного обучения. Первыми проходили процедуру первичной аккредитации 57 выпускников стоматологического факультета (55 отечественных и 2 иностранных специалиста), освоивших образовательную программу в 2016 г.
В состав аккредитационной комиссии вошли: председатель - И.А. Малинина, к.м.н., заведующая детским отделением МБУЗ ГСП № 2; ответственный секретарь - М.А. Гилева, к.м.н., заведующая детским отделением МБУЗ ККСП; члены аккредитационной комиссии: А.Ю. Новиков, главный врач ККСП, президент правления Ассоциации стоматологов Пермского края; Н.В. Попова, к.м.н., зам. главного врача ККСП; М.В. Мосеева, д.м.н., доцент кафедры стоматологии детского возраста, ортодонтии, профилактики стоматологических заболеваний ГБОУ ВПО Ижевская ГМА Минздрава России; О.О. Страх, к.м.н., ассистент кафедры ортопедической стоматологии ГБОУ ВПО Ижевская ГМА Минздрава России.
Подготовку к процедуре аккредитации проводили в течение учебного года деканатом стоматологического факультета и сотрудниками кафедр университета на базе Центра симуляционного обучения (в компьютерном классе, отделениях стоматологии, неотложной помощи и СЛР блока основных навыков и на профильных кафедрах по основным направлениям подготовки по специальности "стоматология", ориентируясь на рекомендации Методического центра аккредитации специалистов при МЗ РФ по проведению первичной аккредитации лиц.
Первый этап первичной аккредитации - тестирование проводился в один день (28 июня 2016 г.) и показал правильных 70% и более ответов у 47 из 57 аккредитуемых. Результат "не сдано" отмечен у 17,5% аккредитуемых. 10 человек с результатом - "менее 70% правильных ответов" - написали заявление на повторное тестирование, которое прошли все 10 ранее получивших результат "не сдано". Соответственно ко второму этапу были допущены все 57 аккредитуемых.
Маршрутизация второго этапа первичной аккредитации (ОСКЭ) включала одну цепочку станций (базовая СЛР, осмотр пациента, препарирование, анестезия инфильтрационная и удаление зуба, пломбирование) и заняла 2 дня для всех аккредитуемых. Первая станция - базовая СЛР, располагалась в отделении неотложной помощи и СЛР блока основных навыков. Остальные 4 станции были размещены в стоматологическом симуляционном классе с круговым размещением рабочих мест (стоматологический симуляционный комплекс Smile). Ответственная и слаженная работа сотрудников Центра симуляционного обучения технического персонала - доцентов и ассистентов стоматологических кафедр и кафедры анестезиологии и реаниматологии позволили соблюсти регламент: 10 мин на прохождение станции аккредитуемым и 5 мин на переходы и смену оснащения. В результате прохождения 2 этапа "70% и более правильных действий" получили все 57 аккредитуемых.
Третий этап первичной аккредитации (решение ситуационных задач) - занял 2 дня работы двух групп аккредитационной комиссии. Этап проводился в малой аудитории Морфологического корпуса университета при соблюдении требования обязательного аудио- и видеоконтроля и записи происходящего, как и на предыдущих этапах аккредитации. В результате "сдано" получили все 57 аккредитуемых, из них в первый день - 30 человек и 27 человек во второй.
Решением заседания аккредитационной комиссии от 6 июля 2016 г. отмечено, что "по итогам трех этапов первичной аккредитации специалистов, освоивших основную образовательную программу в 2016 г. в ГБОУ ВПО "ПГМУ им. акад. Е.А. Вагнера" Минздрава России по специальности "стоматология" (31.05.03), аккредитованы все 57 выпускников стоматологического факультета".
Студенты в ходе анкетирования, проведенного по окончании аккредитации, оценили:
- организацию аккредитационного экзамена в образовательной организации на 5 баллов из 5;
- сложность заданий ФМЦА - на 4 балла из 5.
Также были получены следующие ответы на вопросы:
- Пользовались ли Вы репетиционной тестовой системой при подготовке к процедуре аккредитации? - 100% выпускников ответили "да".
- Объективность работы экспертов получила оценку - 5 баллов из 5.
- Удобен ли график работы комиссии? - 100% ответили "да".
- Достаточным было информирование в ходе процедуры аккредитации? - да, полным.
- Какие чувства испытывали при прохождении аккредитации? - тревогу, неуверенность, любопытство, боязнь подвести вуз.
- Чувства после аккредитации? - усталость, облегчение, радость, чувство благодарности преподавателям.
- Чего не хватает на процедуре аккредитации? - буфета, психолога или все устраивает.
По окончании первичной аккредитации на заседании комиссии были высказаны следующие замечания.
1. Считать опыт совместной работы университета и практического здравоохранения положительным.
2. Продолжить оснащение Центра симуляционного обучения университета симуляционным оборудованием.
3. Заранее и более четко прописать регламент работы аккредитационной комиссии и оснащение станций. Провести коррекцию графика работы: до 3 дней увеличить временной промежуток между этапами аккредитации, что связано с возможными техническими сложностями обратной связи с ФМЦА. Рекомендовать увеличить количественный состав комиссии на случай вынужденной замены на этапах аккредитации.
4. Подготовку к аккредитации начинать со студентами с I курса, а по вопросам общественного здоровья и здравоохранения - с III курса.
Пономарева А.А., Кононова С.В., Потемина Т.Е.
Аккредитация провизоров в Нижегородской государственной медицинской академии в 2016 г.
ФГБОУ ВО "Нижегородская государственная медицинская академия" Минздрава России
В соответствии с ФЗ № 323 от 21.11.2011 "Об основах охраны здоровья граждан Российской Федерации" 30 июня 2016 г. в Нижегородской государственной медицинской академии стартовала первая в истории аккредитация выпускников фармацевтического факультета.
Старту первой аккредитации специалистов в НижГМА предшествовали долгие месяцы подготовки. Преподаватели академии на протяжении подготовительного этапа выполняли, с одной стороны, тяжелую, а с другой - очень интересную миссию. Нам предстояло не только достойно подготовить студентов к сдаче всех этапов аккредитации, но и аккредитационнные станции симуляционного центра с использованием специального аптечного оборудования.
Первичная аккредитация студентов состоит из трех этапов: тестирования, проверки практических навыков в симулированных условиях и решения ситуационных задач.
Еще будучи студентами НижГМА, будущие специалисты могли испытать свои силы перед официальным процессом аккредитации. На официальном сайте Министерства здравоохранения были выложены тесты с целью репетиции. Репетиционное тестирование помогло студентам фармацевтического факультета проверить свои знания по таким дисциплинам как управление и экономика фармации, фармацевтическая технология, фармакология, фармацевтическая химия и биотехнология.
Успешно сдав тесты, выпускники фармацевтического факультета НижГМА, показывали свои владения практическими навыками полученной профессии на втором этапе первичной аккредитации специалистов. Вторым этапом стал ОСКЭ, в процессе сдачи которого провизоры правильно и последовательно выполняли задания на 5 станциях.
На станции "Базовый реанимационный комплекс" специалист должен был продемонстрировать умение оказывать первую помощь на рабочем месте.
Станция "Отпуск лекарственных препаратов и других товаров аптечного ассортимента населению и медицинским организациям, фармацевтическая экспертиза рецепта" оборудована всем необходимым для демонстрации экзаменуемым своего умения проводить рецептурный отпуск лекарственного препарата (ЛП), определять соответствие бланка препарату, наличие всех необходимых реквизитов, норме отпуска, обеспечивать законность льготного лекарственного обеспечения, а также тактика при выявлении нарушений.
На станции "Изготовление лекарственных препаратов и внутриаптечный контроль" специалисту предлагалось изготовить ЛП по рецепту. На данной станции экзаменуемые показывали свои знания нормативной документации по изготовлению ЛП, умения подбирать оптимальный способ изготовления предлагаемого ЛП с учетом правильного подбора и использования технологического оборудования для взвешивания, смешивания, дозирования и др. Немаловажное значение на данной станции уделялось вопросам грамотного определения сроков годности и указаниям условий хранения изготавливаемого ЛП. Обязательным условием было грамотное заполнения паспорта письменного контроля.
На станции "Фармацевтическое консультирование потребителей" выпускники фармацевтического факультета также показали прекрасные владения навыками консультирования пациентов, помогая ему с выбором ЛП.
Умения принимать от поставщика различные группы товаров аптечного ассортимента, проверку сопроводительных документов, регистрировать товар в первичной документации, а также установленные расхождения в количестве и качестве, размещать товар в соответствии с физико-химическими свойствами по местам хранения выпускники фармацевтического факультета демонтировали на станции "Приемочный контроль, хранение и первичный учет ЛП и других товаров аптечного ассортимента".
А третьем этапе первичной аккредитации экзаменуемым предлагалось решить 3 ситуационные задачи.
Аккредитация провизоров проводилась аккредитационной комиссией, в состав которой вошли сотрудники Пермской государственной фармацевтической академии, Пятигорской государственной фармацевтической академии, а также представители аптечных сетей Нижегородской и Самарской областей.
Как сказала директор Департамента медицинского образования и кадровой политики в здравоохранении ТВ. Семенова на смене "Молодые ученые и преподаватели в области здравоохранения" Всероссийского форума "Территория смыслов": "И конечно, мы с трепетом ждали результатов первой аккредитации выпускников". И вот благодаря прекрасным знаниям выпускников и профессионализму экспертов первая аккредитация провизоров успешно завершилась в НижГМА. Это подтверждают и слова министра здравоохранения В.И. Скворцовой, которая на том же форуме сказала, что 98% провизоров и 95% стоматологов с первого раза сдали 3 этапа аккредитации.
Таким образом, сдав первичную аккредитацию и получив свидетельства об аккредитации, выпускники фармацевтического факультета НижГМА получили право на осуществление фармацевтической деятельности в Российской Федерации.
Сироткина О.В., Ищук Т.Н., Пармон Е.В., Шляхто Е.В.
Формирование института независимых экспертов для процедуры профессионально-общественной аккредитации образовательных программ
ФГБУ"Северо-Западный федеральный медицинский исследовательский центр им. В.А. Алмазова" Минздрава России, Санкт-Петербург
Цели. Повышение качества оказания медицинской помощи в России, напрямую зависящее от внедрения в широкую практику профессионально-общественной аккредитации (ПОА) профессиональных образовательных программ медицинского профиля, для осуществления которой необходимо участие подготовленных независимых экспертов.
Методы. Кандидатам, привлекаемым в эксперты, предлагалось пройти обучение по разработанной авторской программе повышения квалификации, кроме того, при подаче документов для зачисления на данное обучение проверялись все необходимые показатели и требования к квалификации, в соответствии с установленными нормативными актами. Подготовку экспертов следует проводить в каждом федеральном округе.
Результаты. Эксперт - это суперпрофессионал. Он должен быть одинаково компетентен и как работник, и как педагог по своей специальности. Идеально, если специалист, привлеченный в качестве эксперта, имеет стаж практической работы в здравоохранении, при этом еще преподает, является наставником для ординаторов и имеет ученую степень по своей специальности. Специалист, привлекаемый в качестве эксперта ПОА профессиональных образовательных программ медицинского профиля должен отвечать следующим требованиям: наличие высшего образования, соответствующего направленности аккредитуемой образовательной программы; наличие опыта работы в области профессиональной деятельности соответствующей направленности и деловой репутации, а также обладать специальными компетенциями - умением осуществлять экспертную деятельность в соответствии с нормативными актами, способностью организовывать и осуществлять коммуникации с различными участниками процесса аккредитационной экспертизы, способностью применять различные методы, приемы и способы предотвращения и разрешения конфликтов, осуществлять посредническую функцию при возникновении конфликтов, умением формировать и высказывать независимое мнение, способностью анализировать значительные объемы информации, обобщать и критически осмысливать информацию, умением подготавливать и проводить интервью с работодателями, руководством образовательной организации, выпускниками и обучающимися, анализировать и интерпретировать результаты интервью; умение формировать заключения готовить отчеты по итогам оценивания образовательных программ. Соответственно подготовка кандидатов в эксперты ПОА профессиональных образовательных программ включает в себя несколько направлений. Во-первых, слушатель цикла повышения квалификации "Проведение профессионально-общественной аккредитации образовательных программ медицинского профиля", реализуемого в СЗФМИЦ им. В.А. Алмазова изучает государственные нормативные акты, регламентирующие процедуру ПОА профессиональных образовательных программ. Для объективного проведения экспертизы профессиональных образовательных программ медицинского профиля, слушатель учится интерпретировать образовательные и профессиональные стандарты, анализировать нормативные документы, государственные и локальные, по реализации образовательных программ, регламенты экспертной деятельности. Вторым значимым этапом подготовки эксперта является самостоятельная работа. Задание на самостоятельную работу составляется таким образом, чтобы кандидат в полной мере ощутил объем будущей экспертной деятельности. Также крайне важно подготовить будущего эксперта избегать конфликта интересов. Следует особо подчеркнуть, что именно от эксперта зависит репутация аккредитующей организации, ее ответственность за качество и объективность экспертизы, доверие к результатам экспертной деятельности со стороны органов власти, профессионального сообщества, руководителей образовательных организаций, работодателей и работников. В настоящее время реестр подготовленных в рамках проекта Российского кардиологического общества при участии Национальной медицинской палаты "Профессионально-общественная аккредитация образовательных программ - элемент системы повышения качества медицинского образования" экспертов включает 82 специалиста в 15 регионах Российской Федерации: Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Ленинградская область, Белгород, Курск, Нижний Новгород, Самара, Казань, Пермь, Ростов-на-Дону, Нальчик, Ставрополь, Пятигорск, Красноярск, которые могут выступать в качестве экспертов ПОА по 18 направлениям подготовки врачей и 2 направлениям подготовки медицинских работников среднего звена, из них 13% могут выступать экспертами по двум и более специальностям.
Заключение. Подготовка экспертов ПОА и их участие в реализации пилотного проекта РКО в рамках работы НМП позволит внедрить разработанную и апробированную модель профессионально-общественной аккредитации образовательных программ медицинского профиля во всех регионах Российской Федерации и создаст предпосылки для развития саморегулирования врачебной деятельности, когда именно профессиональное сообщество медицинских работников участвует в разработке образовательных программ. Таким образом, РКО и НМП приступили к формированию института независимых профессиональных экспертов в области оценки качества профессионального медицинского образования.
Устюгова Т.Г.
Надлежащая медицинская практика. Инфологическая модель. Профилактика пролежней
ГБУЗ Тюменской области "Областная больница № 4", Ишим
Актуальность. Несмотря на то что медицина за последние десятилетия шагнула далеко вперед с проведением реформ в здравоохранении и в сестринском деле в частности, приобретением профессии медицинской сестры все большей самостоятельности и расширения спектра оказываемых медицинскими сестрами услуг, вопросы профилактики и лечения пролежней у пациентов, длительное время находящихся на постельном режиме и имеющим дефицит самоухода, по-прежнему остаются чрезвычайно актуальными. Пролежни являются серьезной проблемой для пациентов и их родственников. Неадекватные противопролежневые мероприятия приводят к значительному возрастанию прямых и косвенных медицинских и немедицинских затрат, связанных с последующим лечением пациента из-за образования пролежней и их инфекции. Увеличивается продолжительность госпитализации больного, появляется потребность в современных средствах и методах ухода, дополнительных технических средствах реабилитации, в адекватных перевязочных и лекарственных средствах, инструментарии, оборудовании. Возникает необходимость повышение уровня теоритической подготовленности медицинских сестер, изучение стандарта, приведенного в соответствие с современными нормами права и достижения развития медицинских технологий для применения в практической деятельности. Настоящий стандарт разработан для решения задач:
- определения алгоритмов профилактики пролежней;
- внедрения современной методологии оценки степени риска развития пролежней;
- снижения частоты пролежней;
- повышение качества жизни больного.
Медицинским сестрам необходимо знать:
- механизм образования пролежней; места образования пролежней в положении пациента на спине, боку, животе, сидя;
- факторы риска развития пролежней (обратимые, необратимые, внутренние, внешние);
- клиническую картину и особенности диагностики; перечень негативных технологий для профилактики и лечения пролежней;
- алгоритм общих мероприятий по профилактике развития пролежней;
- осуществлять качественный сестринский уход за тяжелобольным пациентом с применением профессиональных средств и современных технологий;
- своевременно и качественно вести сестринскую документацию.
Вывод. Наличие знаний и практических навыков у медицинских сестер, адекватная профилактика пролежней позволяет предупредить их развитие у больных группы риска более чем в 80% случаев, снизить финансовое бремя на лечение пролежней, повысить уровень и качество медицинской помощи.
Курмангалиева С.С., Турдалина А.К., Зеленцова С.Ф., Дандагариева Ж.С.
Метод case-study как технология профессионально-ориентированного обучения студента
Западно-Казахстанский государственный медицинский университет им. М. Оспанова, Актобе, Республика Казахстан
Приоритетным принципом системы высшего образования является принцип учета интересов обучаемого. В связи с этим перед преподавателями университета стоит задача выработки и внедрения таких приемов и методов обучения, которые были бы нацелены на активацию творческого потенциала студентов, его желания обучаться.
В частности к задачам интерактивного обучения можно отнести повышение мотивации обучения у студентов, развитие интеллектуальных навыков у обучающихся, которые будут ими востребованы при дальнейшем обучении и в профессиональной деятельности.
На кафедре внутренних болезней № 1 ЗКГМУ им. М. Оспанова активно внедряются и совершенствуются интерактивные методы обучения. В 2015/2016 учебном году приоритетным методом обучения стал CBL (Case-Based Learning) или метод конкретных ситуаций. В целях совершенствования и отработки методики была запланирована серия практических занятий методом CBL. Кафедрой были определены следующие задачи:
1. Разработка кейсов по различным темам дисциплины.
2. Отработка определенной методики использования кейса.
3. Освоение методики всеми преподавателями кафедры, путем проведения открытых занятий.
4. Активное участие в посещениях и обсуждениях занятий преподавателями кафедры и методистами методического отдела университета с целью улучшения методики.
Метод CBL завоевал ведущие позиции в обучении и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения клинических проблем. Методика позволяет применить теоретические знания к решению практических задач. Главный акцент при использовании метода конкретной ситуации ставится не столько на развитие навыков решения проблемы, сколько на развитие аналитического мышления, которое необходимо для выявления проблемы, ее формулировки и принятия решения. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки.
Методика требует специальную подготовку к занятию, преподаватель подбирает тему, а также ситуацию для занятия. Хороший кейс должен соответствовать четко поставленной цели создания; иметь соответствующий уровень трудности; иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни; не устаревать слишком быстро; иметь национальную окраску; иллюстрировать типичные ситуации; провоцировать дискуссию; развивать аналитическое мышление.
На кафедре разработана структура кейса, отвечающая всем требованиям:
а) ситуация, случай;
б) контекст ситуации - хронологический;
в) комментарий ситуации, представленный автором кейса;
г) вопросы и задания для работы с кейсом;
д) приложения: данные лабораторных и инструментальных методов исследования и др.
Разработанный к занятию кейс предполагает подготовленный в печатном виде пример кейса, возможен мультимедиакейс. По сложности кейс содержит иллюстративные учебные ситуации, где на определенном практическом примере в конкретный период времени выявляются и четко формируются проблемы. Студент обучается алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации. Цель такого кейса - диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по выявленной проблеме. По сложности разработанный кейс соответствует компетенциям студентов IV курса специальности "общая медицина".
Формирование и совершенствование профессиональных компетенций происходит главным образом в процессе образовательной деятельности. В зависимости от подготовки студента по предложенной ситуации его информированности и компетентности зависит эффективность проведения занятия. Немало важной является корректность поведения участников, а также умение преподавателя проводить дискуссию, поддерживать деловой настрой в аудитории, оценить вклад студентов в анализ ситуации. Будучи сложным и эффективным методом обучения, кейс-метод не является универсальным и применяется особенно успешно в сочетании с традиционными методами, т.к. сам по себе не закладывает обязательного знания дисциплины.
Этапы метода кейс-стади:
- знакомство с конкретным случаем;
- поиск: оценка информации, полученной из материалов задания;
- обсуждение: обсуждение возможностей альтернативных решений;
- резолюция: нахождение решения в группах;
- диспут: отдельные группы защищают свое решение;
- сопоставление итогов: сравнение решений, принятых в группах.
Главным условием использования кейс-метода в обучении той или иной дисциплине является наличие противоречий, на основе которых формируются и формулируются проблемные ситуации, задачи, практические задания для обсуждения и нахождение оптимального решения студентами.
Основным содержанием обсуждения методики проведения занятия с преподавателями стало действие преподавателя в кейс-технологии: знакомство студентов с ситуацией, системой оценивания решений проблемы, сроками выполнения заданий, организация общей дискуссии, обобщающее выступление преподавателя, его анализ ситуации, оценивание обучающихся.
Эффективность применения метода обучения на практических занятиях дисциплины "Внутренние болезни": в результате наблюдался высокий уровень усвоения материала, умение принимать решение в стандартных ситуациях, высокий уровень успеваемости. Опрос студентов позволил сделать заключение, что анализ конкретных ситуаций (case-study) - это эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых - 94%. Кейс-метод позволяет учитывать профессиональную подготовку студентов, интересы, выработанный стиль мышления и поведения.
Таким образом, на кафедре разработаны определенные правила, по которым строится модель конкретной клинической ситуации, и в ней отражен комплекс знаний и практических навыков, необходимых студентам для освоения дисциплины. Систематическое использование на занятиях интерактивные методы обучения повышают уровень компетентности будущих специалистов.
Астанина С.Ю., Еровиченков А.А., Беляева Н.М.
Проблема преемственности формирования исследовательских компетенций специалиста по инфекционным болезням
ФГБОУ ДПО "Российская медицинская академия последипломного образования" Минздрава России, Москва
Адаптация врачей, в том числе врачей-инфекционистов, к постоянно меняющимся научно-информационным, социальным и экономическим условиям жизни и профессиональной деятельности является актуальной социальной задачей. При переходе к многоуровневому образованию одной из наиболее важных и системообразующих компетенций обучающихся является исследовательская компетенция, которую можно характеризовать и как цель, и как средство эффективного развития квалификации врача в процессе непрерывного медицинского профессионального образования. Включение в исследовательский процесс ординаторов, обучающихся по направлению "Инфекционные болезни", представляет собой один из самых продуктивных способов углубленной подготовки врачей. Природа исследовательской компетентности такова, что она хотя и является важным продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а выступает, скорее, следствием и потребностью саморазвития обучающегося. С этих позиций можно сказать, что исследовательская компетенция врача инфекционных болезней - способность к деятельности, направленной на получение новых объективно значимых профессиональных знаний. Учитывая, что настоящее время в аспирантуру врачи имеют право поступать только после окончания ординатуры, то сформированные в период обучения в ординатуре исследовательские компетенции во многом определяют успешность их дальнейшего обучения и становления врача-исследователя. В основе любой компетенции лежат сформированные умения, обеспечивая способность и готовность к выполнению определенной деятельности.
Исследовательские умения ординатора формируются в освоении им таких видов деятельности как: выявление причин, условий возникновения и развития заболеваний, анализ информации, оценка состояния, проведение диагностических исследований. Эта группа умений является основополагающими в профессиональной деятельности врача-инфекциониста и формируются на основе знаний практической деятельности специалиста.
Исследовательские умения аспиранта в сравнении с исследовательскими умениями ординатора формируются на основе знаний более высокого уровня обобщения (теорий, концепций, закономерностей и т.д.), что позволяет классифицировать их как умения теоретического характера. Эта группа умений обеспечивает научно-исследовательскую деятельность, поскольку направленны на получение новых объективных научных знаний. Научно-исследовательская деятельность - деятельность, включающая действия по поиску и обработке новой научной информации, как в области фундаментальных научных исследований, так и в области прикладных аспектов науки. Исследовательские умения, сформированные на этапе обучения в ординатуре по специальности "инфекционные болезни", способствуют развитию научно-исследовательских умений в рамках научной специальности 14.01.09 "Инфекционные болезни". Научно-исследовательская компетентность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Ее нельзя сформировать, используя стандартные методы и приемы обучения, используя типовые учебные задания и задачи. Обучающийся должен пройти через изучение ситуаций и решение проблем, близких к реальным, т.е. являющихся моделями научной деятельности, для разрешения которых потребуются специфические умения, приобретение определенного опыта, на основе которых могут быть сформированы научные компетенции. От этапа к этапу повышается уровень системности и структурной организации исследовательских умений обучающихся, появляются новые связи между ними. Одновременно возрастает методологический, эвристический и мировоззренческий потенциал фундаментальных знаний обучающихся.
Интеграция исследовательской и научно-исследовательской деятельности аспирантов обеспечивается путем разработки специально разработанных программ практикумов (например, методологические аспекты выполнения научно-квалификационной работы), междисциплинарных курсовых работ как исследовательских проектов.
В современных условиях в связи с поставленной государственной задачей значительно повышаются требования в подготовке врача-специалиста после окончания медицинского вуза. Преемственность развития исследовательских компетенций, начиная с ординатуры и далее - в аспирантуре, поможет сформировать новую квалификацию специалиста не только при изучении инфекционной патологии, а при подготовке специалиста в любой области клинической медицины.
Милованова О.А., Астанина С.Ю.
Компетентностный подход в проектировании образовательных программ повышения квалификации врачей по теме "Детская эпилептология. Вопросы клиники, диагностики и лечения"
ФГБОУ ДПО "Российская медицинская академия последипломного образования" Минздрава России, Москва
Изменения, происходящие в обществе и здравоохранении России, обострили многие проблемы неврологического образования. Врачи, проходящие дополнительное профессиональное образование в области неврологии, предъявляют новые требования к качеству и содержанию образовательных услуг, включающих освоение новых технологий диагностики и лечения неврологических заболеваний, в частности эпилепсии у детей. В настоящее время традиционные стереотипы образовательного процесса практически не соответствуют современному уровню развития неврологии. Предполагается, что реформирование системы дополнительного профессионального образования врачей будет проводиться в соответствии с требованиями последнего Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации", приказов Министерства образования и науки Российской Федерации; приказов Министерства здравоохранения Российской Федерации. К сожалению, в последних публикациях наметилась некоторая тенденция к снижению уровня подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования в соответствии с современными требованиями.
Цель нашего исследования - выявить методологические и дидактические условия разработки новой компетентностно-ориентированной образовательной программы для врачей-неврологов.
В современный период в системе дополнительного профессионального образования принципиально важным является подготовка врача-невролога к выполнению трудовых функций, регламентированных профессиональным стандартом, то есть подготовка врача-невролога, способного и готового оказывать специализированную медицинскую помощь. Трудовая функция - система трудовых действий, предполагающая наличие необходимых компетенций для их выполнения. В связи с этим возникла необходимость создания новой образовательной программы повышения квалификации врачей-неврологов по теме: "Детская эпилептология. Вопросы клиники, диагностики и лечения", разработанной на основе компетентностного подхода в соответствии с модульным принципом (далее - Программа). Компетентностный подход выступает методологической основой подготовки врачей, способных оперативно реагировать и быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям практического здравоохранения в соответствии с стоящими перед врачами профессиональными задачами.
Принцип модульного построения процесса применительно к подготовке врачей выступает теоретической основой отбора, структурирования учебного содержания и организации учебно-познавательной деятельности в соответствии с профессиональными и учебно-профессиональными задачами, стоящими перед врачом-специалистом. Руководствуясь требованиями модульного принципа Программа представляет собой систему учебных модулей. Системообразующей связью является образовательная цель - сформирование у врачей-неврологов способности и готовности к оказанию специализированной медицинской помощи детям, страдающим эпилепсией с учетом знания современных технологий и механизмов эпилептогенеза. Каждый учебный модуль имеет конкретную цель, содержание, планируемые результаты. Планируемые результаты освоения рассматриваемой Программы включают подробную характеристику компетенций врача-невролога, выполняемых им трудовых функций в различных условиях в виде оказания специализированной медицинской помощи.
Трудовые функции врача-невролога в амбулаторных условиях (в условиях, не предусматривающих круглосуточное медицинское наблюдение и лечение) подразумевают оказание специализированной медицинской помощи детям при проведении профилактических мероприятий в плановом порядке при заболеваниях (эпилепсия), не сопровождающихся угрозой жизни детей и не требующих оказания медицинской помощи в экстренных и неотложных состояниях. Для этого врач-невролог должен владеть:
- универсальными компетенциями (УК): способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность с учетом принятых в обществе моральных и правовых норм, соблюдать правила врачебной этики, законы и нормативные правовые акты по работе с конфиденциальной информацией, сохранять врачебную тайну;
- профессиональными компетенциями (ПК): способность оказывать специализированную медицинскую помощь детям с эпилептическими приступами, не сопровождающимися угрозой жизни детей и не требующими оказания медицинской помощи в экстренных и неотложных состояниях, при наличии медицинских показаний - осуществлять направление детей для оказания медицинской помощи в условиях стационара.
Выполнение трудовых функций врачом-неврологом в стационарных условиях (в условиях, обеспечивающих круглосуточное медицинское наблюдение и лечение) накладывает на лечащего врача еще большую ответственность и характеризуется рядом особенностей, сущность которых заключается в оказание специализированной медицинской помощи детям, имеющим нетипичное течение заболевания (эпилепсии), осложненное течение заболевания (эпилепсии) с необходимостью применения комплексной терапии. ПК оформляются в соответствии с требованиями ФГОС ВО; в диагностической деятельности характеризуется:
- способностью (готовностью) устанавливать окончательный клинический диагноз в связи с нетипичностью течения заболевания (эпилепсия);
- способностью (готовностью) использования расширенных возможностей электроэнцефалографического обследования (ЭЭГ);
- способностью (готовностью) использования возможностей методов прижизненной визуализации структур мозга (компьютерная и магнитно-резонансная томография головного мозга - КТ/МРТ);
в лечебной деятельности:
- способностью (готовностью) своевременно назначать комплексную терапию детям, имеющим нетипичное течение заболевания (эпилепсия);
- способностью (готовностью) выявлять у больных осложненное течение заболевания (эпилепсия) с необходимостью назначения комплексной терапии.
Таким образом, особенностью компетентностно-ориентированных образовательных программ является их ориентированность на подготовку врача, способного и готового к решению конкретных профессиональных задач, обеспечивающих выполнение трудовых функций.
Чурсин А.А., Желнинская А.А., Жуков А.А., Мошуров Р.И., Мирошник К.Д., Слюсарев А.С., Неверов А.В.
Использование фактора внезапности при решении ситуационных задач
ФГБОУ ВО "Воронежский государственный медицинский университет им. Н.Н. Бурденко" Минздрава России
С момента первого упоминания о специальном устройстве для обучения акушеров "Машины Дю Кудрэ" - полноразмерного манекена женщины для отработки техники ведения родов - прошло более 250 лет. Сегодня симуляционное обучение занимает одну из важнейших ступеней практической медицины и постоянно развивается. В настоящее время трудно представить себе эффективное обучение без отработок практических навыков на приспособленных для этого устройствах. Более того, уже повсеместно используется система проведения аккредитации и итоговой аттестации в медицине с использованием симуляционного оборудования.
Но, несмотря на применяемые все более совершенные технологии, используемые при таком виде обучения, сталкиваясь с реальными пациентами, врачи продолжают испытывать проблемы в оказании медицинской помощи. Это связано с индивидуальным характером больного, психологическими барьерами общения и понимания. Особые трудности возникают при проведении медицинской сортировки и большом количестве пострадавших в чрезвычайных ситуациях (ЧС). При ретроспективном анализе подобных случаев выявляются ошибки в оказании медицинской помощи: неправильная расстановка приоритетов, неслаженность в организации действий нескольких служб или бригад на месте происшествия, недооценка тяжести пострадавших. С одной стороны, тому есть объективные причины: не всегда благожелательно настроенные очевидцы происшествия, неблагоприятные климатические условия, потенциальная угроза жизни и здоровья сотрудников, и многие подобные факторы. С другой стороны, недостаточный уровень подготовки медперсонала, в том числе психологической, к работе в подобных условиях, усугубляет степень тактических погрешностей, что ведет к увеличению масштабов ЧС по количеству и тяжести пострадавших.
Для приближения к реальным условиям, в ходе занятий в учебно-виртуальной клинике (симуляционно-тренинговом центре) ВГМУ им. Н.Н. Бурденко активно внедряется практика реконструкции реальных резонансных ЧС с фактором внезапности, который играет ключевую роль.
Для имитации ЧС используются открытые территории или специально подготовленные помещения с большой площадью. В нашем случае такие занятия проводятся или в специальном зале УВК, имитирующем уличное кафе и проезжую часть, или на специальном полигоне. Особый интерес представляет совместная подготовка учащихся университета и подразделений МВД.
Для создания фактора неожиданности во время проведения теоретических занятий помощники преподавателя организуют ситуацию, приближенную к чрезвычайной. Это может быть теракт со взрывами и задымлением помещения, захват территории, автобуса или самолета террористами с последующим штурмом спецназом.
Дальше в роль вступают актеры с имитацией различных повреждений и искусственной кровью. Их задача заключается в том, чтобы как можно реальнее изобразить боль, страдания, ужас и другие соответствующие эмоции, присущие человеку, попавшему в данную ситуацию.
Задача обучаемых - начать оказывать первую помощь, пользуясь обыкновенной аптечкой и подручными средствами, эвакуировать пострадавших в безопасную зону. По мере прибытия бригад скорой помощи перейти к оказанию экстренной медицинской помощи на месте происшествия и в автомобиле скорой помощи.
Во время дебрифинга разбираются все ошибки, учитывается мнение самих пострадавших, роль которых играют подготовленные актеры, в нашем случае - подготовленные студенты старших курсов (тьюторы).
Как известно, память - это психическое свойство человека, способность к накоплению и воспроизведению опыта и информации. Наша память, наше мышление работает ассоциативно и связано с чувствами, эмоциями. Эмоциональная окраска воспоминаний позволяет им дольше сохраняться. Чем более сильные эмоции запомнились в связи с каким-либо событием или объектом, тем легче будет воспроизвести хранящийся в памяти образ.
Результатом использования такого фактора неожиданности, внезапности, как раз и является мощное эмоциональное воздействие на обучающихся.
Шубина Л.Б., Грибков Д.М., Горшков М.Д.
Логистика на станциях объективного структурированного клинического экзамена
ГБОУ ВПО "Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова" Минздрава России, УВК"Mentor Medicus", Москва
Цепочкой станций ОСКЭ - называется серия помещений, где испытуемые проходят все запланированные задания. Рекомендациями Министерства здравоохранения Российской Федерации установлено, что для аккредитации 2016 г. каждому испытуемому необходимо пройти 5 станций, также установлено, что станции должны иметь последовательную нумерацию (т.е. за станцией № 1, обязательно должна быть станция № 2, за ней № 3 и т.д.). Даны рекомендательные названия станций в соответствии с их условными номерами. Тем не менее для конкретных местных условий может быть использована своя логистика нумераций станций и их названий, особенно это касается тех случаев, где в одном помещении находится несколько цепочек станций, что не позволяет иметь одновременно несколько станции под одним и тем же номером. Для проведения каждого испытания локальным актом целесообразно утвердить собственную последовательность и присвоить каждому номеру станции свое название исходя из местных условий.
Коллективом УВК "Mentor Medicus" по адресу: г. Москва, Нахимовский проспект, 49, предлагаются варианты для двух цепочек со следующей пропускной способностью - в течение рабочей смены (3 ч): с перерывами в работе станций - 15 человек, без перерыва 30 человек. Каждый вариант логистики имеет свое преимущество и недостатки.
В любом случае перед началом испытаний приглашаются испытуемые в количестве, равном количеству одновременно работающих станций. Между ними происходит жеребьевка - ранжирование последовательности прохождения испытуемых по станциям. Каждый экзаменатор должен знать, на какой цепочке он работает, так как цепочки имеют сквозную нумерацию в масштабах всей географии проведения экзамена. Вследствие того что последовательность заданий на каждой станции известна заранее, ранжирование испытуемых является важной составляющей справедливого экзамена.
Вариант 1 - линейный. Последовательное прохождение каждым своего маршрута начиная с 1-й станции. Работа каждой станции предусматривает перерыв, который по времени равен времени работе. При необходимости можно обойтись без перерыва, не нарушая общую логистику. При наличии двух цепочек, находящихся рядом, каждые 10 мин на маршрут заступает по 1 испытуемому, чередуясь, сперва на 1 цепочку, затем на вторую, потом снова на первую и т.д. В случае работы без перерывов на маршрут заступают одновременно двое, каждые 10 мин (каждый на свою цепочку). Важно для ожидающих обеспечить комфортные условия пребывания, так как испытуемые приходят одновременно, например, в 9.00, а последний из них приступит к испытанию в 11.20. Иными словами, после получения номера очереди он прождет 2 ч. Если экзаменаторы научатся работать без перерыва, ему придется ждать 1 ч.
Вариант 2 - "карусель" с перерывами. Одновременный запуск проранжированных испытуемых на свою цепочку, но 1-го - на первое задание, 2-го - на второе задание, 3-го на третье и т.д. через 10 мин менять их по правилу правой руки. Так как начинающим экзаменаторам в любом случае будет необходимо время, не столько для того, чтобы привести в порядок рабочее место, сколько для того, чтобы ответственно и взвешенно провести оценку в чек-листах. Не всегда, а когда испытуемые совершенно не знакомы с требованиями и алгоритмом работы, это удается делать в режиме реального времени, часто требуется пересмотреть видеозапись отдельных моментов, чтобы выставить соответствующую отметку. Поэтому работа каждой станции хотя бы вначале, должна предусматривать перерыв, который максимально по времени может быть равен времени ее работы. В этом случае по факту, каждый эпизод работает только одна цепочка, но каждая станция продублирована. Последовательность заданий на каждой станций идет через одну. После первого эпизода работает в аналогично режиме вторая цепочка.
Вариант 3 - "карусель" без перерывов. Одновременный запуск проранжированных испытуемых на свою цепочку, но 1-го - на первое задание, 2-го на второе задание, 3-го - на третье и т.д. через 10 мин менять их по правилу правой руки.
Таким образом, преимуществом линейного варианта является легкое и понятное планирование, а также безпроблемный переход с работы с перерывами на работу без перерывов. Недостатком является ожидание испытуемых своей очереди. Вариант "карусель" подразумевает более сложный процесс планирования экзамена, а также дополнительные логистические усилия при переходе с работы с перерывами на работу без перерывов. Тем не менее, если приоритетом являются комфортные условия для аккредитуемых, наиболее разумным должен стать этот вариант.
Батыров Т.У.
Выживаемость знаний студентов при проведении ролевых игр
АО "Медицинский университет Астана", Астана, Республика Казахстан
Актуальность. При традиционном обучения студентов и молодых специалистов до настоящего времени выявляются недостатки: неспособность применить в практической деятельности полученные знания, формальность этих знаний, недостаточная сформированность клинического мышления, неумение строить общение с пациентами и коллегами. По данным литературы, усваивается только 10% учебного материала, изложенного вслух
Цель - анализ результатов использования ситуационных задач и дидактических ролевых игр в преподавании студентам раздела хирургической стоматологии "Комбинированные поражения челюстно-лицевой области".
Задачи. Провести сравнительный анализ выживаемости знания при различных (пассивных и активных) методах обучения.
Предмет и объект исследования. Текущая успеваемость с определением коэффициент долгосрочной выживаемости (КДВ) знаний у 55 студентов V курса стоматологического факультета, из их числа 27 обучались с использованием активных методов обучения (основная группа) и 28 с использованием традиционного (пассивного) метода (группа сравнения). КДВ знаний определяли путем тестирования через 6 мес после проведения зачетного итогового занятия.
Результаты и обсуждение. Суть деловой игры - моделирование деятельности врача на основе создания различных ситуации и групповое управление, в процессе которого вырабатывается последовательность решении искусственно созданных условиях, максимально приближенной к комбинированному поражению раненного в боевых действиях.
Метод разыгрывания ролей, предусматривает реализацию сценария, определения ролей каждого участника. Специфической особенностью ролевой игры являются: различие целей участников при общей главной цели спасти раненого, динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложное сочетание вариантов мероприятий, сжатие временных масштабов, регламентация взаимодействия участников определенными правилами, базирующих на реальных условиях профессиональной деятельности, оценка эффективности решений в соответствии с заранее выработанными критериями.
Процесс создания ролевой игры включает 3 этапа:
1. Выбор объекта - диагностическое, лечебное, организационно-тактическое направления при оказании неотложной помощи комбинированным раненым в челюстно-лицевую область.
2. Разработка сценария игры, которая предусматривает:
- формирование состава участников с четким предписанием функции каждого и их взаимодействия;
- определенную последовательность этапов (шагов), реализуемых в процессе игры;
- определение объема и содержания деятельности каждого участника, применяемых методов решения задач, технических средств;
- получение, отработка и выдача результатов работы, оформление их в виде предусмотренных документов (медкарта, выписка истории болезни и т.п.);
- установление регламента игры на каждом этапе дифференцированно;
- учет и анализ проведенной игры.
Методические рекомендации проведения ролевой игры сформулированы общие и конкретные цели игры, а также программа базисных знаний студента для участия в такой игре. Мы для этих целей заранее даем на дом задание - проработать специальные ситуационные задачи с ответами, схожими к разыгрываемой деловой игре.
Исходная ситуация ролевой игры - ситуационная задача, которую озвучивает условно раненый студент.
В процессе ведения игры на всех 5 этапах (шагах) проводятся анализ, самоанализ и оценка.
1-й этап: само- и взаимопомощь на поле взрыва атомной бомбы.
2-й этап: доврачебная помощь на уровне медсанинструктора.
3-й этап: первая врачебная помощь в медицинском пункте полка.
4-й этап: квалифицированная хирургическая помощь медицинском санитарном батальоне или в отдельном медицинском отряде.
5-й этап: специализированная медицинская помощь в специализированном полевом нейрохирургическом госпитале.
После окончания игры проводится общий анализ работы групп с привлечением самих студентов в качестве оппонентов и сравнения результатов работы с эталоном. В процессе проведения ролевых игр каждая группа состоит из 1-3 студентов. Их ответы оценивают арбитр (студент) или преподаватель. При этом очень важно оказать правильную и своевременную медицинскую помощь, без задержки продвижения условно раненого на следующий этап.
В процессе игры студенты могут совещаться и спорить или же с разрешения арбитра привлекать студентов из другой группы. При конечной оценке все это учитывается в баллах: быстрые правильные решения вопроса ситуации поощряются, а задержка и неправильные решения снижают общий балл группы.
Проведя сравнительный анализ выживаемости знания и определив КДВ знаний путем тестирования через 6 мес после зачетного итогового занятия в основной группе отметили тенденцию к более высоким результатам по сравнению с группой сравнения - они составили 0,55±0,1 и 0,48±0,1 соответственно (0,01>р>0,05).
Тестирование считали положительным при КДВ ≥0,50. С заданием справилось 52% студентов. При этом в основной группе среди студентов, успешно прошедших тестирование, среднее значение КДВ было достоверно выше, чем в группе сравнения, и составило 0,65±0,1 и 0,55±0,1 соответственно (р<0,05).
Выводы. Использование ситуационно-ролевых игр на практических занятиях позволило повысить интерес студентов к изучению предмета и текущую успеваемость, отмечено более высокая выживаемость знаний. Проведение ситуационно-ролевых игр позволило оценить уровень знания студентами учебного материала, умение применять данные основных и дополнительных методов исследования в диагностическом процессе, способствовало лучшему усвоению теоретического материала, развитию клинического мышления студента, на базе освоенных им умений и знаний улучшило процесс обучения.