Избранные тезисы конференции AMEE 2015

Мед. образование и проф. развитие. 2015. № 3. С. 11-16.

Роли и навыки преподавателей

(Teachers’ Roles and skills)

Johanna C.G. Jacobs1, Scheltus J. Van Luijk2, Cees P.M. Van der Vleuten3, Rashmi A. Kusurkar4, Gerda Croiset5, Fedde Scheele6 (1 VU University Medical Centre & Vrije Universiteit, Research in Education & LEARN!, Amsterdam, Netherlands; 2 Maastricht University Medical Centre, Resident Education, Maastricht, Netherlands; 3 Maastricht University, School of Health Professions Education, Maastricht, Netherlands; 4 VU University Medical Centre & Vrije Universiteit, Research in Education & LEARN!, Amsterdam, Netherlands; 5 VU University Medical Centre & Vrije Universiteit, VUmc School of Medical Sciences & LEARN!, Amsterdam, Netherlands; 6 St Lucas Andreas Hospital & Vrije Universiteit, Obstetrics & Gynecology, Amsterdam, Netherlands)

Состояние проблемы. Подходы учителей к преподаванию влияют на подходы и результаты обучения студентов (Gibbs & Coffey, 2004). Как личностные особенности учителей (включающие подход к преподаванию, воспринимаемую автономию, вовлечение в работу и мотивацию), так и контекст преподавания влияет на принцип преподавания (O’Sullivan & Irby, 2011). Ранее мы нашли различия в подходах преподавателей к обучению между двумя медицинскими школами со студентоориентированными учебными программами. Чтобы достичь более ясного представлении о том, как преподавание может быть улучшено, наш исследовательский вопрос звучит следующим образом: "Какие институциональные, ведомственные и личностные характеристики могут быть определены в отношении различий в концепциях обучения и преподавания учителей?".

Методы. Основываясь на целенаправленной выборке, один из исследователей провел индивидуальные собеседования с преподавателями учебной программы бакалавриата.

Исследование было проведено в 2011-2012 г. в Нидерландах, в 2 медицинских школах с разными подходами к студентоориентированному медицинскому образованию. Все участники были опрошены относительно их восприятия учебной среды, отношения к медицинской школе и учебной программе (макроуровень), о кафедре и образовательном контексте (мезоуровень) и личностных факторах (микроуровень). Все опросы были дословно записаны на аудиокассеты и резюмированы для проверки. Мы использовали шаблонный метод анализа. Два исследователя закодировали первые 2 собеседования вместе, чтобы добиться консенсуса. Следующие два собеседования были закодированы отдельно и обсуждались позже. Впоследствии первый исследователь закодировал остальные собеседования.

Сбор данных продолжался до тех пор, пока не было достигнуто теоретическое насыщение.

Программное обеспечение качественного анализа данных (Atlas-ti) обеспечило сортировку цитат, которые обобщались и обсуждались с исследовательской группой.

Результаты. Насыщение было достигнуто после 13 собеседований. Мы упорядочили свои результаты о личных и контекстных факторах (отдел, образовательная среда, медицинская школа и учебный план). В обеих медицинских школах между учителями существовали большие индивидуальные различия. Были определены общие темы для личных факторов: "Служба", "Проблемно-ориентированное обучение (в качестве студента или учителя)", "Личное развитие", "Мотивация и вовлечение в работу" и "Экспертиза, комбинированная с проблемно-ориентированным обучением". Для контекстных факторов/отдела были определены следующие темы: "Стиль руководства заведующих кафедрой" и "Возможности действия и поддержка". Вслед за контекстными факторами/образовательным контекстом: "Стиль руководства координатора курса", "Поддержка и связь" и "Характеристики студентов". В контекстных факторах/медицинской школе и учебном плане: "Традиции, изменение учебных планов", "Стиль руководства декана/директора программы", "Поддержка образовательным отделом" и "Управление и финансы".

Обсуждение. Во-первых, при изучении личных факторов приоритетное значение отдавали отделу, вовлеченному в образовательное управление и развитие. Вовлечение в беседу об обучении и преподавании явно привело к вдохновению и вызовам, а также к изменениям в концепциях. Во-вторых, был упомянут опыт проблемно-ориентированного обучения в качестве студента или начинающего учителя. Преподаватели разработали методику, ориентированную на студентов, после изучения студентоориентированного подхода. В-третьих, мотивация и вовлечение в работу были высокими для всех учителей, они ценили взаимодействие со студентами. В контекстных факторах (отделах, образовательном контексте, медицинской школе и учебном плане) очень важным считалось руководство на всех уровнях, особенно для заведующих кафедрой. Мы поддерживаем новый подход к данной проблеме и увеличение времени обучения руководящим принципам для заведующих кафедрой. Кроме того, необходимо понимать, что после значительного сдвига в программе необходимы годы для достижения сопутствующих сдвигов в концепциях учителей.

Вывод. Несколько личных и контекстных факторов влияют на частично скрытые концепции обучения и преподавания учителей. Стиль руководства заведующих кафедрой важен в отношении концепций обучения и преподавания учителей и заслуживает большего внимания в деятельности по развитию факультета.



Оптимизация хирургического преподавания при максимальном уменьшении времени операции: возможно ли достичь обеих целей?

(Optimizing surgical teaching while minimizing operative time: is it possible to achieve both?)

Gary Sutkin1, Eliza B Littleton2, Steven L. Kanter2 (1 University of Pittsburgh, Female Pelvic Medicine and Reconstructive Surgery, Pittsburgh, USA; 2 University of Pittsburgh, Medicine, Pittsburgh, USA)

Состояние проблемы. Преподаватель по хирургии сталкивается с конкурирующими целями: максимальное уменьшение времени операции для обеспечения безопасности пациента и оптимизация процесса преподавания, который увеличивает время операции, но необходим для воспитания будущих хирургов, которые смогут уверенно оперировать.

Преподавание и проведение операции приобретают уникальный облик в операционной, которая представляет собой динамичную среду с тяжелой нагрузкой. Наша цель состояла в том, чтобы получить более глубокое понимание того, как дефицит времени влияет на преподавание хирургической специальности, анализируя прямые трансляции занятий по хирургии с проведением последующего собеседования с преподавателями по хирургии.

Обобщенные результаты. Мы записали на видео 5 занятий по хирургии, включающих обучение лечащими врачами ординаторов и коллег в университетской клинической больнице. Мы записали разговоры участников, движения тела, действия и жесты, а также описание места действия, или контекст. При последующих собеседованиях лечащие врачи и стажеры смотрели видеоклипы своих занятий и отвечали на открытые вопросы об их методах обучения хирургии и уточняющие вопросы, характерные для эпизодов преподавания, снятых на пленку. Используя подход с позиций обоснованной теории, мы рассмотрели протоколы занятий и собеседований на предмет тем, связанных с темпом занятий, и тем, как своевременность повлияла на преподавание хирургии. Посредством постоянного сравнения возникающие темы сравнивались со свежими данными, а коды были усовершенствованы. Как только появлялись общие темы и разрабатывались надежные способы их распознавания, ответы участников независимо кодировались для примеров двумя авторами (ГС, ЭЛ). Сбор данных прекратился, как только перестали появляться новые темы. Это исследование было разработано институциональным наблюдательным советом университета Питтсбурга как свободное.

Результаты. Преподавание хирургии часто осуществлялось быстро и без перерывов. Преподающие хирурги использовали широкое множество модальностей преподавания для поддержания быстрого продвижения своих учебных случаев: 1) они были немногословны при объяснении своих намерений; 2) они использовали специальные жесты, чтобы заменить вербальные объяснения ("обучение своими руками"); 3) они взаимодействовали, часто бессловесно, со своими стажерами по микрошагам операции. Преподающие хирурги также учили своих стажеров, как выполнить операцию быстро, подчеркивая хирургические принципы и подсказывая, как правильно ассистировать во время операции. Преподающие хирурги замедляли течение операции только в отдельных случаях, когда подробные объяснения подчеркивали потенциальную опасность хирургического шага в целях предоставления стажеру возможности самостоятельно выполнить определенные шаги операции. Преподающие врачи оценивают хирургический случай с точки зрения заботы о безопасности пациентов, на которую может отрицательно повлиять затянувшийся случай, и желания завершить рано. Мы представим видеозаписи, демонстрирующие влияние времени операции на преподавание.

Обсуждение и выводы. Своевременность вызывает основную озабоченность у преподающих хирургов и влияет как на метод обучения, так и на педагогическое содержание. Преподающие хирурги несут двойную ответственность за безопасное выполнение операции и обучение своих хирургических стажеров, таким образом, преподавание во время операции представляет собой в высшей степени уникальное явление. Мы подозреваем, что быстрота и краткость хирургического преподавания могут быть отражены только в видеозаписи.



Клинические случаи, воспринимаемые как "сложные" студентами-интернами: количественный анализ в соответствии с ролями CanMEDS

("Difficult clinical cases" as perceived by undergraduate students during their internship year: quantitative analysis according to CanMEDS roles)

Jan Breckwoldt1, Claudine Meindl-Fridez2, Rainer Weber3 (1 University of Zurich, Faculty of Medicine, Vice Deanery of Educational Affairs, Zurich, Switzerland; 2 University of Zurich, Faculty of Medicine, Internal Medicine, Zurich, Switzerland; 3 University of Zurich, Faculty of Medicine, Vice Deanery of Educational Affairs, Zurich, Switzerland)

Состояние проблемы. Во время стажировок студенты часто сталкиваются с ситуациями, в которых обычные клинические алгоритмы являются неудовлетворительными для решения проблемы. Это, в свою очередь, является проблемой для клинического преподавания, поскольку обычно нет времени или обеспокоенности для разбора таких ситуаций, что приводит к пропуску важных особенностей преподавания. Немногое известно о характере соответствующих ситуаций и о том, как они связаны с ролями CanMEDS. Для своего исследования мы намеренно наполнили термин "трудный клинический случай" более широким смыслом, включая потенциальные основные причины вне особенностей медицинских проблем (например, коммуникацию среди команд, нехватку ресурсов, этические дилеммы). С лучшим пониманием того, как эти проблемы воспринимаются студентами, мы получили бы возможность разрабатывать более адекватную программу стажировок и обеспечить информацией клинических преподавателей в отношении ролей CanMEDS.

Обобщенные результаты. Цюрихский университет реализовал формат обучения, чтобы отразить роли врачей в течение 6-го года преддипломной практики (n=256). Как основополагающий элемент этого курса, каждый студент представляет "трудный клинический случай" из 150-300 слов из своего собственного опыта стажировки (способствующий пониманию тематической основы курса). Мы выполнили качественный анализ 20% этих случаев (n=52) в отношении семи ролей CanMEDS.

Результаты. Собранный материал показал широкое распределение "трудных клинических случаев", от "паллиативной дилеммы" при "юридических вопросах" до "межпрофессиональных конфликтов" и "конфликтов иерархий". К самым важным ролям CanMEDS, которые были определены как ведущие в соответствующих эпизодах, относятся "специалист" (39,6% случаев), "коммуникатор" (34,0%) и "коллега" (13,2%).

Обсуждение и выводы. "Трудные клинические случаи", встречающиеся при стажировках, представляют собой ценный источник определения пробелов в процессе преподавания и возможностей преподавания. Они могут служить основой для подготовки к разработке формата стажировок для студентов. Они также могут обеспечить информацией клинических научных руководителей о том, какие темы следует обсуждать со своими стажерами.



Переверните свой медицинский класс: полезные рекомендации

(Flip your medical classroom, good practice recommendations)

H.E. Westerveld1, E.A. Bannink2, R.A.M. Bouwmeester3, T.J. ten Cate4, I.E.T. van den Berg5, R.A.M. de Kleijn6 (1 University Medical Centre Utrecht, Internal Medicine, Utrecht, Netherlands; 2 University Medical Centre Utrecht, Internal Medicine, Utrecht, Netherlands; 3 University Medical Centre Utrecht, Medical Physiology, Utrecht, Netherlands; 4 University Medical Centre Utrecht, Centre for Research and Development of Education, Utrecht, Netherlands; 5 University Medical Centre Utrecht, Medical Genetics, Utrecht, Netherlands; 6 Utrecht University, Centre for Teaching and Learning, Utrecht, Netherlands)

Состояние проблемы. В перевернутом классе студенты выполняют более низкий объем познавательной деятельности дома, преимущественно используя интернет-лекции, в то время как занятия используются для активного применения приобретенных знаний под контролем преподавателей. Наша цель состояла в том, чтобы разработать рекомендации по надлежащей практике для перевернутых классов в медицинском образовании.

Обобщенные результаты. 4 курса были перевернуты, а принцип перевернутого класса итерационно дорабатывался в соответствии с оценками студентов и анкетированием.

Впоследствии рекомендации по надлежащей практике были определены в фокус-группе совместно с учителями и студентами.

Результаты. Рекомендации по подготовке к занятиям: ограничить подготовку к занятиям по объему и разнообразию источников, определить обязательную и необязательную работу, использовать точные электронные лекции, обеспечить представление и достаточное количество времени для подготовки. Чтобы облегчить совмещение и переход от предварительных занятий к работе в классе, необходимо использовать учебные примеры или промежуточный контроль, потому что уровень понимания при просмотре лекций в электронном виде не должен быть переоценен. Рекомендации по проведению занятий включают: использование клинических случаев для применения знаний на практике, рассмотрение сложных случаев и краткое повторение ключевых вопросов. Кроме того, время и поддержка для учителей так же важны, как и представление философии перевернутого класса.

Обсуждение и выводы. Наш текущий процесс совместно развивающихся надлежащих практик для перевернутых классов в медицинском образовании сформировал рекомендации в трех областях: общие принципы образования, которые оказались важными для перевернутых классов, специфические рекомендации для перевернутых классов, такие как проработка электронных лекций, и рекомендации, касающиеся управления изменениями, такими, как связь, время и поддержка.

Ключевые моменты. Внедрение перевернутых классов требует прочных образовательных основ, особой поддержки перевернутых классов и навыков управления изменениями.



Google Glass™ - ценный инструмент в образовании?

(Google Glass™, a valuable tool in education?)

Oliver Trampleasure, Ali Jawad, Mohamed Thaha, Shafi Ahmed Virtual Medics, Barts Health, Barts & The London SMD, London, UK

Описание. Google Glass - это "умные очки", компьютер, носимый на голове, с многочисленными возможностями, включая экран, видимый в поле зрения пользователя, позволяющий взаимодействие, которое в обычных случаях невозможно.

Обобщенные результаты. Мы начали образовательную программу "Виртуальная медицина", чтобы помочь определить области, в которых могут использоваться умные очки.

Проведя первый интерактивный сеанс преподавания хирургии с применением Google Glass в прямом эфире среди 13 000 человек из 112 стран, наша программа выросла от интерактивных передач до записей и клинических навыков. Медицинская и стоматологическая школа Бартса и Лондона впервые за пределами США использовала умные очки в своей программе обучения. Мы получили хорошие отзывы, когда они использовались для коммуникационного обучения как аспирантов, так и студентов преддипломной подготовки. Новые проекты включают проверку звонков в приемное отделение травматологии и создание интерактивной видеотеки преподавания объективно структурированного клинического экзамена.

Обзор результатов. Транслирование занятий по хирургии было встречено студентами положительно (69% предпочитают принять такие занятия, 35% - отменить и 93% хотят внести такое обучение в учебный план). Коммуникации, клинические навыки и использование догоспитальных муляжей травм были хорошо приняты, особенно для размышления о человеческих факторах.

Обсуждение и выводы. С точки зрения преподавателей студенты и стажеры реагировали хорошо, и оценили вклад в обучение при добавлении возможности интерактивного взаимодействия с экраном. Работу необходимо продолжить в областях, в которых Google Glass может найти применение, и дальше развивать там, где они уже используются.

Ключевые моменты. Умные очки пополняют преподавательские ресурсы и дают уникальную возможность интерактивного взаимодействия со студентами, предоставляя уникальную возможность включения студентов в виртуальную работу в операционной.



Исследование оценки эффекта симулированного продолжительного преподавания объективно структурированного клинического обследования на уверенность студентов-медиков при подготовке к экзаменам медицинской школы

(A study to assess the effect of simulated long case OSCE teaching on medical student confidence, in preparation for summative medical school examinations)

Simon Millington, Devaka Fernando King's Mill Hospital, Mansfield, UK

Состояние проблемы. Заключительные суммативные экзамены в медицинской школе часто включают случаи симулированного продолжительного преподавания объективно структурированного клинического обследования, которые оценивают основополагающие принципы ведения историй болезни, клиническое обследование, выписывание рецептов и навыки общения. Это исследование стремится оценить, повышает ли симулированное преподавание объективно структурированного клинического обследования уверенность изучающих медицину студентов в ключевых элементах методов обследования.

Обобщенные результаты. Проведено проспективное исследование 72 изучающих медицину студентов последнего курса, которые посетили 6 таких занятий по преподаванию.

Штат сотрудников для каждого занятия был укомплектован врачами-стажерами, которые посетили курс и прошли суммативные объективно структурированные клинические обследования. Каждый сценарий включил одного врача-стажера, выполнявшего роль пациента, и одного выступающего в роли экзаменатора. Студенты заполнили анкету по уверенности до и после занятий, что позволило оценить уверенность в 6 областях процесса объективно структурированного клинического экзамена.

Навыки клинического обследования, временные характеристики, клинические признаки, беглое обследование, выработка дифференциального диагноза, подытоживание и представление случая.

Обзор результатов. 57 анкет было собрано до занятий и 49 - после. Отмечался значительный прирост (p0,05) уверенности студентов в выборе времени при объективно структурированном клиническом обследовании, определении клинических признаков, формировании, дифференциального диагноза, подведении итогов и представлении случая. Не было достоверного повышения уверенности в экзаменационных клинических навыках.

Обсуждение и выводы. Это исследование демонстрирует, что симулированное длительное преподавание объективно структурированного клинического обследования является полезным для оценки процесса обследования, но не для проверки навыков клинического обследования. Сеансы преподавания с суррогатными пациентами наиболее эффективны в областях, включающих тайм-менеджмент, формирование дифференциального диагноза, подведение итогов и представление случая.

Ключевые моменты. Симулированное длительное преподавание объективно структурированного клинического обследования может быть полезно для изучающих медицину студентов в дополнение к реальному взаимодействию с пациентами.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License («Атрибуция - Всемирная»)

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
Балкизов Залим Замирович
Генеральный секретарь Российского общества специалистов медицинского образования, директор Института подготовки специалистов медицинского образования ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России, профессор кафедры профессионального образования и образовательных технологий ФГАОУ ВО РНИМУ им. Н.И. Пирогова Минздрава России, генеральный директор компании ГЭОТАР-Мед, Советник Президента Национальной медицинской палаты, Москва, Российская Федерация

Журналы «ГЭОТАР-Медиа»