Стратегическая цель государственной политики в области образования заключается в повышении доступности образования, соответствующего требованиям модернизированной экономики, что означает повышение качества профессионального образования. Современные вузы поставлены перед необходимостью обеспечения высокого качества образовательных результатов за счет поиска внутренних резервов, что возможно только при активном внедрении современных педагогических технологий, реализующих компетентностный и модульный подходы, с изменением технологического обеспечения организации образовательного процесса [1, 2]. Представления о профессии "преподаватель высшей школы" открывают перспективы в построении теории и методики профессионального образования (изучение проблем подготовки педагогических кадров, адекватных требованиям рынка труда в сфере образования). Важна разработка профессиональных стандартов, отражающих квалификационные требования к работникам педагогического труда в медицинских образовательных учреждениях, а также необходимость исследования особенностей и проектирования системы медицинского образования с учетом новых требований к профессиональной педагогической деятельности.
Сегодня отсутствуют критерии оценки готовности преподавателя медицинского вуза к профессиональной педагогической деятельности, компетентности. Не учтены и критерии профессионально значимых личностных качеств преподавателя.
Учебно-научно-методическое обеспечение, позволяющее создавать и реализовывать профессионально-образовательные программы, индивидуализировать содержание и процесс образования, требует пересмотра для профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей медицинских вузов [3, 4].
Основное содержание деятельности преподавателя высшей школы включает обучающую, воспитательную, организаторскую и исследовательскую функции.
Особенность современного высшего образования состоит в том, что наука все больше внедряется в учебный процесс, в связи с чем в функцию преподавателя входит преобразование научной информации в учебную. Индекс удовлетворенности высок в отношении научности лекций. Студенты ценят лекции за их систематичность, последовательность, полноту освещения темы, достижения науки. Цели педагогической деятельности полифункциональны, а комплексные педагогические задачи решаются с помощью современных методик преподавания конкретных наук и предполагают синтез знаний из различных областей, который преподаватель должен представить при разработке определенных программ подготовки специалистов высокого уровня [5].
В современных условиях значительно возрастают требования к качеству работы преподавателей, а уровень их методической подготовки не в полной мере отвечает современным требованиям образовательного процесса. Разрешить подобные противоречия можно с помощью оптимизации содержания методической подготовки преподавателя (средств и способов ее организации, разработки и внедрения в образовательный процесс современных технологий обучения, информационной продукции учебного назначения). Кроме того, необходимо использовать индивидуальный и дифференцированный подход к выбору форм и методов методической работы, руководства самообразованием преподавателя. Педагогическая сущность методической подготовки преподавателей представляет собой целенаправленный организованный процесс формирования и развития методических знаний, умений и навыков в целях повышения качества проведения всех видов учебных занятий, различных форм методического обеспечения образовательного процесса, совершенствование профессионального педагогического мастерства преподавателя [6-8].
Новые образовательные технологии опираются на систему образования, где происходит обучение не знаниям, а способам, формам и методам их добывать, т.е. методологии научно-познавательной деятельности с формированием креативности, которая изменяет структуру мыслительной активности будущих специалистов, с последующим применением полученных знаний в профессиональной деятельности [9].
Технология проблемно-модульного обучения формирует навыки творческого усвоения знаний, развитие умения самостоятельно решать профессиональные проблемы с накоплением определенного опыта в творческой и профессиональной деятельности, формируя мотивы обучения, интерес к предстоящей профессиональной деятельности, научно-познавательные потребности, обеспечив полимодальность восприятия учебного материала. Проблемно-модульная технология обучения включает создание проблемной ситуации с конструированием и формулировкой проблемы в модуле, обучающей решать новые задачи в условиях реформирования высшего профессионального образования. Включает изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы обучающихся по решению проблемы, которую определил преподаватель.
Обучающиеся самостоятельно формулируют и решают проблемы. Основные усилия обучающихся в реализации современных педагогических технологий направлены на формирование информационного и операционного компонентов и способов умственных действий [2, 9, 10].
Проблемное обучение подразумевает взаимодействие преподавателя с обучающимся. В ходе представления нового учебного материала противоречие создает студенту проблемную ситуацию. Выход из нее и является решением познавательной задачи. Проблемная задача должна быть субъективно-проблемной и посильной для решения.
Этапы решения задачи:
1) возникновение проблемной ситуации;
2) осознание и принятие студентом проблемы;
3) выдвижение гипотез о возможных путях решения проблемы, что обеспечивает переход к исследовательскому методу, активизирующему учащихся к познавательной деятельности.
Проблемное обучение - одна из активных форм учебного процесса в высшей школе. У него есть особенности, о которых необходимо помнить: создание условий, обеспечивающих решение проблемы, решение проблемы на основе использования соответствующих научных методов. Проблемные задания должны быть направлены на использование знаний не только по данному предмету, но и по смежным дисциплинам, а в некоторых случаях дополнительных занятий, проводимых сверх программы.
Процесс проблемного обучения предполагает сочетание индуктивного и дедуктивного методов организации мыслительной работы с глубоким проникновением в суть обсуждаемой проблемы и установлением определенных следствий в процессе обучения. Следует обратить особое внимание на создание проблемных ситуаций - специально сконструированных преподавателем ситуаций рассогласования между ранее усвоенными знаниями и новыми, сообщаемыми преподавателями, между ранее усвоенными знаниями и информацией, получаемой из книг, учебников, монографий и других источников.
Проблемное обучение как всякая обучающая технология требует тиражирования и внедрения в вузовскую образовательную практику. Первое, что необходимо сделать, это составить план организации занятий для преподавателей, на которых снача- ла разрабатываются фрагменты учебных занятий с использованием проблемного обучения, а затем они проигрываются с коллегами и обсуждаются. План должен включать создание банка проблемных ситуаций, фрагментов учебного материала, которые можно реализовать в логике проблемного обучения [12, 13].
Для понимания перспектив современной педагогики важно указать на связь проблемного обучения и интегрированного обучения. Смысл интегрированного обучения заключается в максимальной оптимизации при подготовке специалистов высшей квалификации с учетом прогнозируемого развития науки и практики в соответствующей области деятельности.
В частности, научно-исследовательскую работу можно рассматривать как вид проблемного обучения. В процессе научной работы выявляются возможности обучающихся к научной деятельности, формируется система навыков для творческого поиска [3, 11]. Важные компоненты проблемного обучения - гибкость и возможная перестройка изложения учебного материала. Методическая задача состоит в поиске правильных путей применения тех или иных интенсивных средств и форм обучения. Один из показателей рациональности применяемых интенсивных методов обучения - это интерес к предмету изучения, особенно к самостоятельной деятельности в области этого предмета.
В классической дидактике понятие "метод обучения" трактуется неоднозначно.
Его задачи и границы применения определяются содержанием учебного материала, его спецификой, возрастными и индивидуальными особенностями, средствами и приемами обучения. Разумеется, это нельзя не учитывать в высшей школе. Существенное влияние на мотивацию к качественному обучению оказывает организация процесса обучения. Применительно к высшей школе можно утверждать, что здесь нельзя научить, но можно научиться. Если ученик не желает получать знания, любые усилия преподавателя не будут иметь результата [13].
Российское образование в существующих условиях не способствует повышению его качества. Одним из препятствующих факторов внедрения современных педагогических технологий в процесс обучения является недостаточная мотивация обучающихся (пассивность на занятиях, неиспользование возможностей факультативов), а также отсутствие мотивации у преподавателей к предоставлению качественного обучения в связи с крайне низкой оплатой его труда. Необходимость масштабного реформирования системы подготовки специалистов осознается всеми участниками этого процесса.
Болонская декларация, определив стратегию высшего образования, сформулировала основные задачи, которые включают разработку методологии модульного построения образовательных программ высшего профессионального образования; содействие в высшем образовании межвузовскому сотрудничеству, совместным программам обучения в проведении научных исследований. Предлагается формировать образовательные стандарты высшего профессионального образования с использованием зачетных единиц, обеспечивающих измерение и сравнение результатов обучения, способствующих качественной оценке учебной работы [4, 8, 14].
С целью обеспечения непрерывного контроля усвоения материала учащимися, преподаватель должен разделить учебный материал на структурно-логические модули (блоки), определив нормативные баллы (правила их начисления) на все задания и задачи дисциплины. Составить регламент с учетом рейтинга, на основе которого будут оцениваться знания. Общая оценка представляет сумму рейтинговых оценок за отдельные модули. С целью закрепления теоретических знаний в качестве модулей предмета/дисциплины целесообразно выделить самостоятельный цикл работы, индивидуальные домашние работы. По завершении модуля проводится контроль знаний (в виде тестирования, контрольной работы, контрольных задач, устного опроса, написания отчета и собеседования и т.д.), а для коррекции процесса обучения при текущем контроле целесообразно вести учет и анализ ошибок, указывающих на пробелы в знаниях [15, 16].
С целью организации учета знаний разрабатываются технологические карты, их структура включает 3 блока. Первый - работа на лекциях, которые должны быть открытыми, проблемными, а знания, получаемые в ходе лекций, подлежат промежуточному контролю. Второй блок включает разнообразные виды работ, соответствующие темам дисциплины, призванные закрепить знания, полученные в ходе изучения предмета, дисциплины, раздела. Третий блок - это дополнительные занятия, цель введения которых в технологические карты - расширить свободу обучающихся в оценивании своих учебных достижений. Задания должны носить интегральный характер и охватывать все темы дисциплины. Балльно-рейтинговая оценка знаний включает многообразный контроль (посещаемость, аудиторную и внеаудиторную работу, выполнение дополнительных заданий и контрольных тестов), а также сроки выполнения и критерии оценки выполненной работы, выраженные в баллах.
Для преподавателя эта система позволяет рационально планировать учебный процесс по конкретной дисциплине, контролировать ход усвоения изучаемого материала, своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по результатам текущего рейтингового контроля, оценивать выполнение каждого учебного поручения, объективно определять оценку по предмету, позволяя рассматривать контроль как неотъемлемую часть образовательного процесса [8, 11].
Оптимизация педагогического процесса достигается с помощью использования системы методов, таких, как выбор цели обучения, выделение главных и второстепенных задач, анализ результатов деятельности обучаемых и преподавателей, а деятельность преподавателя требует ежедневного умения решать непростые педагогические проблемы и задачи [2, 10, 17].
Одним из путей совершенствования обучения, связанным с качественно новым уровнем подготовки специалистов без увеличения продолжительности и загруженности учебной деятельности, является интенсификация, которая невозможна без дидактических приемов обучения. Они формируют конкретные навыки и позволяют обоснованно выстроить структуру занятия. Требования "знать и уметь" носят сравнительно общий характер, поскольку материал можно знать в том смысле, что его легко найти в справочных материалах (опознающий уровень запоминания). Материал можно усвоить в деталях и применять, не обращаясь к справочным руководствам, пополняя его с учетом конкретных условий (продуктивный уровень воспроизведения изученного). Можно запомнить материал в том виде, в каком он изложен в учебной и методической литературе (репродуктивный уровень). Очевидно, что для каждого из 3 уровней знания требуется особая методика обучения. Специфическим дидактическим приемом является использование комплексов учебного материала, когда изучение новых сведений сопровождается освоением содержания и закреплением особенностей нового материала. Нельзя забывать и о традиционных методах обучения, сочетая лекционное изложение материала с элементами семинарского и практического занятий.
Это предполагает поэтапный контроль обучения на каждом занятии для своевременной коррекции учебного процесса.
Методики, отражающие особенности деятельности в условиях интенсификации, включают отказ от конспектирования и обеспечение учащихся справочным материалом, при этом у учащихся появляется возможность обдумать сообщаемое преподавателем, сделать заметки на розданном материале. Условия для интенсификации обучения создаются, когда занятия по одному предмету (дисциплине) проводятся в течение одного или нескольких дней (циклы) без чередования с другими дисциплинами. Интенсификация обучения не меняет сути образовательного процесса, а лишь является совместной деятельностью преподавателя и обучающегося.
К особенностям интенсивного обучения относится переход от преподавания частностей к преподаванию закономерностей, из которых эти частности вытекают, сохранение действующих сроков подготовки специалистов и существующей учебной нагрузки; исключение перегрузки обучающихся на занятиях [2, 5, 6, 10, 18].
Усвоение знаний - важнейший вопрос.
Система контроля знаний должна быть комплексной, соответствовать характеру дисциплины и специфики конкретной кафедры медицинского вуза, включающей разные формы оценки знаний и навыков с интеграцией в реальный педагогический процесс, с учетом социальных, психологических, организационных и дидактических проблем [19].
Учебная информация, которую должен усвоить обучаемый в процессе интенсивного обучения, включает факты, явления, процессы, закономерности, методы действий. По каждому из этих компонентов информации могут быть сформулированы самые различные цели усвоения. Такое многообразие возможностей использования усвоенной информации позволяет преподавателю ставить четкую цель в каждой конкретной учебной ситуации, однако на практике так происходит далеко не всегда. Многие преподаватели вузов, называя тему той или иной лекции или семинара, затрудняются определить их цели.
В настоящее время выделяют характеристики качества усвоения учащимися изученного материала (информации). К их числу относятся уровень усвоения, степень автоматизации приобретаемых знаний.
Учебный элемент может быть усвоен на одном из следующих уровней: 1-й - знакомство, 2-й - воспроизведение; 3-й - уровень умений и навыков; 4-й - уровень творчества. Ошибочно считать общий уровень знаний, умений и навыков критерием результативности педагогической деятельности. Необходимо обращать внимание на уровень воспроизведения, на то, как долго знания сохраняются и используются [7, 15, 16].
Результатами освоения образовательных программ сегодня являются компетенции, овладение которыми рассматривается как основная цель обучения. Перечень компетенций - комплексная профессиональная модель, соответствие которой является основной целью высшего профессионального образования. Например, по специальности "педиатрия" определены 40 компетенций, из них 8 культурных, 32 профессиональных. Сформировано 4 кластера компетенций: пороговые функциональные (выполнение профессиональных обязанностей врача-педиатра); дифференцирующие (анализ и применение на практике научного знания - предиктор наилучшего выполнения работы); универсальные (связаны с эффективностью работы врачапедиатра); дополнительные - карьерный и профессиональный рост [20, 21].
Таким образом, важными компонентами применения современных педагогических технологий являются гибкость и возможная перестройка изложения учебного материала.
Методическая задача заключается в поиске правильных путей применения интенсивных средств и форм обучения, а показателями рациональности использования современных педагогических технологий будут интерес у обучающихся к предмету изучения, обращение к самостоятельной деятельности и желание профессионального роста.
Постепенный переход вузов к современным образовательным технологиям даст новый импульс системе медицинского образования, позволит перейти к инновационному пути развития высшего медицинского образования.
Литература
1. Шереги Ф.Э., Савинков В.И. Национальный проект "Образование" как предпосылка модернизации образования // Образование как фактор формирования интеллектуального потенциала России. - М.: ЦСПиМ, 2011. - С. 10-32.
2. Современные образовательные технологии / Под ред. Н.В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2013. - С. 71-84.
3. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. - Ростов н/Д: Феникс, 2011. - 541 с.
4. Романцов М.Г., Мельникова И.Ю., Даниленкова Г.Г., Ледванов М.Ю. Новые педагогические парадигмы: вопросы дидактики и компетентность. - М.: Академия естествознания, 2012. - 148 с.
5. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - С. 78-85.
6. Романцов М.Г., Даниленкова Г.Г., Мельникова И.Ю. Парадигмы высшего образования в современных условиях // Международ. журн. экспериментального образования. - 2011. - № 11. - С. 17-24.
7. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. - М.: ЮНИТИДАНА, 2005. - С. 325-327.
8. Петрова Л.И., Кутергина Л.Н. Роль Болонской декларации в организации образовательного процесса в вузе // Методическое обеспечение Болонского процесса в вузе (педагогический аспект). - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - С. 7-17.
9. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение. - М.: ИНФРА-М, 2012. - С. 16-48.
10. Буланова-Топоркова М.В, Духавнева А.В., Кукушкин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - С. 129-140.
11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2005. - С. 3-17.
12. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. - М.: Академия, 2008. - С. 131-140.
13. Свистунов А.А., Шубина Л.Б., Грибков Д.М. Доверие к современному медицинскому образованию // Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2014. - № 2. - С. 41-51.
14. Романцов М.Г., Гребенюк Т.Б., Сологуб Т.В. Использование методов конструктивной педагогики в реализации Болонской декларации при обучении будущих врачей // Здравоохр. Рос. Федерации. - 2011. - № 1. - С. 32-35.
15. Загрекова Л.В., Николина В.В. Дидактика. - М., 2007. - 383 с.
16. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. - СПб.: ЭГО, 2001. - 292 с.
17. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. - М.: Владос-Пресс, 2003. - С. 23-30.
18. Колесникова И.А. Основы андрагогики. - М.: Академия, 2003. - С. 108-129.
19. Алипов Н.Н., Соколов А.В., Сергеева О.В. Контроль знаний в медицинских вузах: проблемы и пути решения // Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2013. - № 4. - С. 55-63.
20. Кулакова Е.Н., Болотских В.И., Настаушева Т.Л. Компетенции: из прошлого в настоящее // Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2014. - № 2. - С. 52-60.
21. Приказ Минобрнауки РФ от 08.11.2010 №122 (ред. от 31.05.2011) "Об утверждении и внедрении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 060103 "педиатрия" (квалификация "специалист").