Клинические сценарии в подготовке врача-педиатра

Резюме

Статья посвящена интерактивному обучению слушателей с использованием симуляционного оборудования. В основе формирования клинических сценариев лежит методика Case-based learning. В данной работе детально описаны параметры и структура кейсов. Разработанные чек-листы позволяют оценить технические и нетехнические навыки у обучающихся как при индивидуальной работе, так и при работе в команде, работе с симулированным пациентом. Особое внимание уделено детализации клинического случая с различными вариантами течения, зависящими от действий курсантов. Учитывая конкретный выбор или рандомизированное распределение ролей, каждый участник имеет возможность проявить себя лидером, врачом, медицинской сестрой или случайным прохожим. Для примера приведены клинические сценарии, успешно внедренные в практическую работу при обучении студентов старших курсов, клинических ординаторов и врачей-педиатров.

Ключевые слова:case-based learning(СBL), клинический сценарий, кейс, медицинское образование, симуляционное обучение

Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.

Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Для цитирования: Лисовский О.В., Гостимский А.В., Лисица И.А., Новак К.Е., Карпатский И.В., Завьялова А.Н. Клинические сценарии в подготовке врача-педиатра // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2020. Т. 11, № 3. С. 41-54. DOI: https://doi.org/10.24411/2220-8453-2020-13004

Применение инновационных форм обучения в системе высшего медицинского профессионального образования в XXI в. - обязательный компонент при формировании набора профессиональных компетенций [1-3]. Одним из образовательных инструментов служит неигровая имитационная активная методика CBL (case-based-learning) - обучение на основе клинического случая [4-6]. Кейсметод представляет собой интегрированный основанный на обсуждении способ обучения, посредством которого у обучающихся формируются принципы как критического мышления, так и командного взаимодействия [7, 8].

Цель - анализ внедрения интерактивного обучения в образовательную деятельность кафедры общей медицинской практики Санкт-Петербургского государственного педиатрического медицинского университета. Разработка клинических сценариев и чек-листов по методике Case-based learning для повышения эффективности обучения слушателей.

Материал и методы

В настоящей работе при создании клинических сценариев в виде кейсов в структуре компетентностного подхода использована методологическая основа Case-based-learning. Разработаны обучающие сценарии и чек-листы для подготовки и непосредственного проведения кейсов. Обобщены результаты учебно-методической деятельности кафедры общей медицинской практики и Симуляционного центра ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России по использованию методики в образовательном процессе.

Результаты и обсуждение

Принцип CBL-методики основан на решении определенных клинических сценариев - кейсов. Процесс обучения предполагает имитацию потенциально возможной реальной ситуации, незначительные временные, материально-технические затраты и возможность изменения сценария [6, 9]. Ключевые признаки CBL: существование возможной клинической ситуации, наличие общей цели, программируемой преподавателем в зависимости от вида занятия, необходимость командного взаимодействия при принятии решений, наличие нескольких правильных вариантов решения кейса, индивидуальная и групповая оценка выполненного задания [10, 11]. Метод дает возможность обучающимся решать неструктурированные проблемы путем работы в команде при неэффективности использования аналитических методик. Признаки, позволяющие выделить методику CBL из группы традиционных форм обучения: наличие ситуации, позволяющей сочетать теоретические вопросы подготовки и практические и коммуникативные навыки; свобода действий членов команды для решения поставленных задач; возможность многократного повторения для закрепления полученных компетенций [12, 13].

Вовлечение всех членов команды позволяет проявить знания и имеющиеся навыки каждому участнику. Возможность принятия самостоятельных решений студентами при работе с кейсом и отсутствие авторитарного давления со стороны преподавателя позволяют имитировать реальные ситуации в клинической практике. От обучающихся требуются исходные теоретические знания для решения практических заданий (установление диагноза, проведение дифференциальной диагностики, интерпретация результатов инструментальных и лабораторных исследований, выбор оптимального метода лечения). Совокупность теоретических знаний, практических умений, формирование навыков командного взаимодействия, используемых в ходе реализации методики CBL, позволяет добиться долгосрочного закрепления теоретического материала и владения мануальными навыками [10, 12].

Одна из составляющих полученных в вузе компетенций - командная работа, обучение которой возможно при использовании методики CBL. Задачи, поставленные перед командой обучающихся, формирует преподаватель исходя из потребностей конкретного практического занятия. Такими задачами могут быть выявление основной проблемы, описанной в сценарии, проведение дифференциальной диагностики состояния, анализ информации, полученной в результате проведения комплекса диагностических и лечебных мероприятий, отработка практических мануальных навыков, работа с симулированным пациентом.

В ходе решения сценариев преподаватель теряет свою привычную роль учителя и становится диспетчером, роль которого заключается в придании правильного направления реализации кейса, коррекции при отклонении [14]. Новыми задачами преподавателя становятся выявление в группе обучающихся многообразия точек зрения, помощь при обмене информацией, формирование личного опыта студентов. Таким образом, преподаватель становится экспертом, консультантом и фасилитатором. В этой связи методика CBL имеет особенности: необходимость коллективного обучения (командообразование), комплексность кейса (анализ ситуации, исследовательский процесс, закрепление нетехнических и мануальных навыков), контекстность задачи (формирование компетенций по отдельным нозологиям, тактике оказания медицинской помощи) [15].

Разрабатываемая клиническая задача, помимо содержательной части, имеет следующие важные технические разделы: необходимость использования помещений (их расположение, площади), мебели, манекенов (преимущественно высокореалистичных, с возможностями дистанционного управления и обратной связи), расходного материала (лекарственных средств, перевязочных материалов, средств иммобилизации, иных изделий медицинского назначения, канцелярских товаров), подготовка результатов лабораторных и инструментальных исследований (при необходимости их использования в ходе реализации кейса), подготовка манекенов (заполнение вен кровью, установка необходимых катетеров, зондов) [7, 16].

Любой кейс состоит из 3 основных частей: методической, информационной и сюжетной. Методическая часть устанавливает место в структуре учебной дисциплины, четко определяет конкретные рекомендации по разбору клинической ситуации, рекомендуемую методику проведения занятия, а также необходимый для занятия раздаточный (иллюстративный) материал [17, 18]. Информационная часть позволяет преподавателю и обучающимся понять суть кейса (порядок развития событий, варианты, необходимые дополнительные ресурсы: помещения, мебель, канцелярские принадлежности). Сюжетная часть описывает клиническую ситуацию, ход кейса, роли главных героев.

В ходе подготовки сценария оптимально использование чек-листа, в котором необходимо отметить все нужные технические моменты (табл. 1) [19].

Таблица 1. Чек-лист подготовки к занятию CBL

В структуре кейса определяются актуальность, четко поставленная цель, а также уровень сложности [20, 21]. Задача иллюстрируется типичными и неординарными случаями в нескольких аспектах. Студентам предоставляется возможность продемонстрировать теоретические знания и практические навыки, стимулируется аналитическое мышление.

При разработке клинического сценария необходимо выделить группы участников.

1. Преподаватель (инструктор, эксперт) - участник симуляции, анализирующий вводные данные, создающий кейс, определяющий цели, задачи и этапы сценария, проводящий брифинг и оценивающий действия курсантов.

2. Лаборант - участник симуляции, занимающийся подготовкой помещений, оборудования, манекенов для проведения симуляции.

3. Оператор (технический персонал) - участник симуляции, управляющий параметрами манекена-симулятора пациента или симулированный пациент.

4. Курсанты-обучающиеся (студенты, клинические ординаторы, врачи) - основные участники тренинга, задача которых - правильное применение своих медицинских знаний и навыков в процессе решения кейса.

Наш опыт проведения занятий на основе методики CBL позволил сделать заключение о высокой эффективности занятия при работе с малыми группами (до 6-10 человек) [6, 22]. Такое число обучающихся позволяет, с одной стороны, преподавателю контролировать процесс обучения, анализировать действия всех участников, с другой - создает для обучающихся комфортные условия командного взаимодействия, необходимость каждого участника проявлять себя, выявить лидера или лидеров команд [23].

Кейсы состоят из следующих разделов.

1. Основная проблема (Case objectives): тема занятия и целевая аудитория.

2. Цель тренинга (Learning Goats of Scenario): результат, к которому следует стремиться при проведении учебного занятия (формирование и закрепление профессиональных компетенций).

3. Краткое описание и блок-схема сценария (Teaching Case Description and Flowchart): описание развития сценария при правильных и неправильных действиях обучающихся.

4. Руководство для оператора (Teaching Case Simulation Description & Progression Timeline) с описанием процесса проведения занятия.

5. Инструкция для лаборанта (Technician Case - Equipment, Tools, Simulator Room and Manikinset-up): алгоритмы подготовки помещений, необходимого оборудования, инструментария, расходных материалов, манекенов.

6. Информация для обучающихся (Case Briefing): вводные данные для курсантов, участвующих в симуляции больного, первичных данных, используемых во время брифинга.

7. Дополнительная информация (Additional Information): результаты лабораторных и инструментальных исследований.

8. Параметры оценки действий обучающихся (Parameters for Evaluating Actions students): созданные оценочные листы для каждого этапа симуляции.

9. Контрольный лист (Checklist).

10. Темы для дебрифинга (Major Debriefing Points) с обсуждением разных сторон проведенной симуляции:полноценность собранного анамнеза, жалоб, правильность постановки диагноза, выполнения дополнительных исследований, назначения лечения,определения тактики ведения пациента.

11. Список литературы (References): клинические рекомендации, протоколы лечения и стандарты оказания медицинской помощи по заболеваниям, инструкции к лекарственным средствам [24].

Формируя цель любого тренинга в своей работе, мы основываемся на методе SMART, предложенном П. Мэйром в 1965 г. Так, цель симуляции должна быть конкретной (specific) с указанием на достижение желаемого результата; измеряемой (Measurable) с выделением оцениваемых параметров; достижимой (Attainable) с указанием механизмов реализации поставленной цели; актуальной и осуществимой (Relevant & Realistic), когда имеется реальная вероятность наступления и реализации при формировании тех или иных профессиональных компетенций, ограниченной во времени (Time-bound) для выполнения каждого этапа в отдельности и раунда симуляции в целом [16, 21]. Применяемый нами SWOT-анализ позволяет выявить факторы внутренней и внешней среды и разделить их на категории: Strengths (сильные стороны), Weaknesses (слабые стороны); Opportunities (возможности); Threats (угрозы) [19]. При этом Strengths и Weaknesses являются факторами внутренней среды объекта анализа (т.е. теми, на которые объект имеет возможность влиять), в то время как Opportunities и Threats - факторы внешней среды (т.е. те, которые могут влиять на объект симуляции и не могут контролироваться последним).

По содержанию кейсы бывают иллюстративными, проблемными, контекстными и прикладными (табл. 2) [25].

Таблица 2. Классификация типов кейсов по содержанию

Кейсы могут быть основаны как на имеющихся оконченных клинических случаях (при обучении алгоритму постановки диагноза по сложному диагностическому случаю), так и на незавершенных клинических случаях (при обучении анализу имеющихся данных, прогнозированию динамики течения заболевания) и на вымышленных клинических случаях (при обучении алгоритмам оказания помощи при редких заболеваниях и неотложных состояниях) [26-28].

Практическое занятие на основе методики CBL состоит из следующих этапов.

1. Подготовительный (составление кейса, распределение ролей).

2. Тестирование по теме занятия (оценка теоретических знаний обучающихся).

3. Брифинг (краткая пресс-конференция с объявлением вводных данных кейса).

4. Разделение обучающихся по ролям.

5. Первый раунд симуляционного занятия.

6. Дебрифинг (процесс получения обратной связи от обучающихся после раунда с выявлением правильных и неправильных действий, чувств и переживаний обучаемых, разработка собственных алгоритмов).

7. Второй раунд симулированного занятия.

8. Окончание занятия и подведение итогов.

В ходе обучения студентов, клинических ординаторов и курсантов на кафедре общей медицинской практики ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России успешно применяется методика CBL, разработаны кейсы различных клинических ситуаций [29]. Ниже приведены 2 примера проведения занятий.

В соответствии с методикой CBL разработан клинический сценарий "Генерализованная форма менингококковой инфекции" (ГФМИ), в рамках которого курсанты обучаются алгоритму оказания экстренной медицинской помощи ребенку, поступающему в приемное отделение стационара [6]. Занятие состоит из трех этапов: подготовительного (изучение теоретического материала по учебно-методическим пособиям, клиническим рекомендациям, стандартам и протоколам лечения, а также по санитарно-эпидемиологическим правилам), который проходит на профильных кафедрах (в ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России: кафедры инфекционных болезней у детей им. проф. М.Г. Данилевича, инфекционных болезней взрослых и эпидемиологии, поликлинической педиатрии, госпитальной терапии).

В ходе II этапа обучающиеся выполняют сценарий, в ходе III (дебрифинга) происходит разбор решенной задачи. Оба этапа проходят в симулированных условиях на кафедре общей медицинской практики. Обучающиеся разделяются на 3 группы: группу медицинских работников (врач-педиатр, врач анестезиолог-реаниматолог, медицинская сестра-анестезист), группу "родителей" и группу наблюдателей. Предварительно зачитывается общее условие задачи, определяются диагностические, лечебные возможности учебного стационара. Общими задачами для медицинских работников являются качественный и своевременный сбор анамнеза жизни и заболевания, полноценный осмотр ребенка по системе ABCDE с "макушки до пят" (по условию задачи геморрагическая сыпь и rash-сыпь имеются только на нижних конечностях, скрытых под одеждой), своевременный забор биологического материала (венозная кровь, мазки из ротоглотки и носоглотки) для лабораторных и бактериологических исследований, ранний старт интенсивной терапии (в соответствии с имеющимися клиническими рекомендациями), терапия возникших осложнений (по условию задачи, после осмотра вне зависимости от предполагаемого диагноза возникает генерализованный тонико-клонический судорожный приступ), решение о месте госпитализации ребенка, работа с симулированным пациентом.

В задачи "родителей" входит, с одной стороны, помощь медицинским работникам при сборе анамнеза и обследовании, а с другой - демонстрация чрезмерной заботы о ребенке (паника) и тем самым отвлечение внимания медработников от работы по сценарию. Задача наблюдателей - заполнение оценочного листа, состоящего из 20 пунктов. Отдельно оцениваются командная работа и выбор лидера. Ребенка имитирует высокореалистичный манекен Sim Junior с технологией обратной связи, обладающий возможностью дистанционного управления.

По условию задачи, при введении антибактериальных препаратов в условиях некупированной гипотензии происходит остановка кровообращения, резистентная к реанимационным мероприятиям. Судорожный приступ купируется введением противосудорожных препаратов в терапевтических дозах, рассчитанных на массу тела ребенка.

При решении кейса исходно оценивают знания курсантов по решению ситуационной задачи (с видеофиксацией).

Общее направление развития сценария при необходимости задает ведущий, однако при достаточной подготовленности обучающихся этого не требуется. После проведения сценария проводится дебрифинг, в ходе которого определяют ход кейса, допущенные ошибки, возможные пути их устранения. Затем проводится 2-я часть занятия со сменой ролей и эталонным решением задачи.

В 2018-2019 гг. по методике CBL проведено 47 практических занятий по теме "ГФМИ" как в виде практического занятия, так и в формате мастер-классов. Занятия проводили в ходе подготовки студентов старших курсов и клинических ординаторов по предмету "Инфекционные болезни" на базе Симуляционного центра ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России, а также на курсах повышения профессиональной квалификации врачей-педиатров. Обучены 379 человек. Полученный опыт эффективно использован на практическом этапе VI и VII Всероссийской олимпиады по педиатрии. Интерактивное обучение алгоритмам и навыкам оказания экстренной и неотложной медицинской помощи больным ГФМИ позволяет объективно оценить знания и навыки курсантов на всех этапах оказания помощи.

Реализация клинического сценария "Острый эпиглоттит"

Необходимость обеспечения и поддержания проходимости дыхательных путей при оказании экстренной медицинской помощи при остром эпиглоттите у ребенка определяет потребность в заблаговременном формировании соответствующих навыков у медицинских работников [30]. Качественное обучение на всех этапах медицинского образования (теоретические знания анатомо-физиологических особенностей строения дыхательных путей у детей, эпидемиология, патофизиология, клиническая картина заболевания; практические навыки оценки тяжести состояния пациента, поддержания проходимости дыхательных путей неинвазивным и инвазивным способами, проведение сердечно-легочной реанимации у пациента с "трудными дыхательными путями") подразумевает использование симуляторов и манекенов высокой степени реалистичности с возможностью многократных повторов. Отдельного внимания заслуживает формирование таких навыков при оказании медицинской помощи пациентам на догоспитальном этапе в условиях командного взаимодействия.

В соответствии с интерактивной методикой CBL разработан клинический сценарий "Оказание неотложной медицинской помощи при остром эпиглоттите у ребенка на догоспитальном этапе". Данная методика успешно внедрена в практическую работу кафедры общей медицинской практики ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России в 2018-2020 гг. Обучены 216 студентов старших курсов и 46 клинических ординаторов. Занятие состояло из 3 частей - теоретическая подготовка студентов на профильных кафедрах (инфекционных заболеваний, поликлинической педиатрии, анестезиологии, реаниматологии и неотложной педиатрии им. проф. В.И. Гордеева), затем практическая часть и дебрифинг на базе кафедры общей медицинской практики. После брифинга, в ходе которого обучающиеся знакомились с условиями клинического сценария и распределяли роли, проводилась 1-я практическая часть занятия с видеофиксацией. В симулированных условиях, приближенных к реальным, моделировался квартирный вызов к ребенку с нарушением проходимости дыхательных путей. Обучающиеся разделялись на роли: участковый врач-педиатр и клинический ординатор или студент, проходящий производственную практику, врач и фельдшер бригады скорой медицинской помощи. Обязанностями участников были своевременная диагностика патологического состояния (путем сбора анамнеза жизни и заболевания, объективного осмотра по системе ABCDE) и оказание экстренной и неотложной медицинской помощи в соответствии с клиническими рекомендациями. Для отработки навыков объективного осмотра в экстренных условиях, а также интубации трахеи использовался современный симулятор Sim Junior с высокой степенью реалистичности и возможностью дистанционного управления и тренажер для обучения интубации с управляющим устройством (BT-CSIE). При необходимости проведения коникотомии операция выполнялась на разработанном на кафедре общей медицинской практики ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России высокореалистичном манекене шеи с анатомическими образованиями с использованием специальных коникотомов. Симулированный пациент (мать ребенка) озвучивала вводные анамнеза жизни и заболевания, проявляла беспокойство о жизни и здоровье ребенка, а также стимулировала обучающихся вербализировать совершаемые ими действия. 3-я группа (наблюдатели) заполняла оценочный лист, состоящий из 20 пунктов. Отдельно оценивались: командное взаимодействие, выбор лидера и его работа, знания противоэпидемического режима. В каждом клиническом кейсе предусмотрена ситуация с развитием асфиксии у ребенка (как правило, при осмотре задней стенки глотки пациента или при укладывании его на спину). Задачей медицинских работников были своевременная диагностика угрожающего состояния и оказание экстренной медицинской помощи - интубации трахеи или коникотомии. 3-я этап занятия заключался в проведении дебрифинга с анализом допущенных ошибок, сменой ролей обучающихся и последующим эталонным выполнением полного алгоритма оказания неотложной помощи.

Заключение

Обучающая методика CBL позволяет применить теоретические знания при решении практических задач, способствует закреплению имеющихся навыков и умений, позволяет развить у обучающихся аналитическое мышление, необходимое для анализа клинической ситуации, выявления проблем, поиска оптимальных путей решения и их реализации. Внедрение клинических сценариев при практическом обучении на симуляторах позволяет выявить типичные ошибки и эффективно отработать навыки командного взаимодействия при оказании неотложной помощи в реальном времени.

Литература

1. Рогожкина Ю.А., Мищенко Т.А., Кузьмина Ю.С. и др. Образовательные технологии в медицинском университете // Медицинская наука и образование Урала. 2018. Т. 19, № 1 (93). С. 181-185. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32660732

2. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для студентов вузов. Москва : Академия, 2006. 176 с. URL: https://www.academia-moscow.ru/ftp_share/_books/fragments/fragment_4660.pdf

3. Pitt L., Watson R. View from practice. The case for cases: writing and teaching cases for the emerging economies // Inf. Technol. Dev. 2011. Vol. 4. P. 319-326. URL: https://www.researchgate.net/publication/254245251

4. Бегайдарова Р.Х., Стариков Ю.Г. Использование активных методов обучения на кафедре детских инфекционных болезней // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 4. С. 456-459. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25724435

5. Thistlethwaite J.E., Davies D., Ekeocha S. et al. The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23 // Med. Teach. 2012. Vol. 34, N 6. P. 421-444. URL: https://www.researchgate.net/publication/224947341_The_effectiveness_of_case-based_learning_in_health_professional_education_A_BEME_systematic_review_BEME_Guide_No_23

6. Лисовский О.В., Гостимский А.В., Лисица И.А. и др. Симуляционный тренинг диагностики и терапии генерализованной формы менингококковой инфекции // Журнал инфектологии. 2020. Т. 12, № 1S1 (Материалы научно-практической конференции "Менингококковая инфекция - недооцененные проблемы. Другие бактериальные и вирусные поражения нервной системы". Санкт-Петербург, 11-12 февраля 2020 г.). С. 20-21. URL: https://congress-ph.ru/istorija_1_1/2020/meningokok20/tezis

7. Погорелова И.Г., Жукова Е.В., Калягин А.Н. Использование кейс-метода в высшем медицинском образовании // Сибирский медицинский журнал. 2010. № 93 (2). С. 147-149. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=13756459

8. Barrows H.S. A taxonomy of problem-based learning concepts // Med. Teach. 1986. Vol. 20, N 6. Р. 481-486. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3796328

9. Хожаев А.А. CBLased-based learning) - метод в медицинском образовании по дисциплине "онкология" // Вестник Казахского национального медицинского университета. 2016. № 1. С. 615-616. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=28997778

10. Лисовский О.В., Гостимский А.В., Карпатский И.В. и др. Роль и место методики симулированного пациента в обучении студентов и клинических ординаторов // Детская медицина Северо-Запада. 2018. № 7 (1). С. 201. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35646757

11. Лила А.М., Лопатин З.В. Построение занятия с использованием симуляционных методик // Специалист медицинского симуляционного обучения глава в книге. Москва : Росомед, 2016. С. 72-95. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35363241

12. Кобринский Б.А., Путинцев А.Н. О принципах построения интеллектуальных медицинских обучающих систем на основе case-метода // Искусственный интеллект и принятие решений. 2016. № 2. С. 30-37. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26336700

13. Lincoln D.J. Student authored cases: combining benefits of traditional and live case methods of instruction // MER (Marketing Education Review). 2006. Vol. 16, N 1. P. 1-7. URL: https://www.researchgate.net/publication/290910232

14. Воздвиженская А.В., Ольховик Н.Г., Лопатин З.В. Интеграция системы оценки коммуникативных умений и навыков в процесс подготовки будущего врача // Евразийское научное объединение. 2018. № 12-5 (46). С. 334-335. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=36773617

15. Свистунов А.А., Грибков Д.М., Колыш А.Л. и др. Система управления симуляционным центром // Виртуальные технологии в медицине. 2016. № 2 (16). С. 9-11. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=36487784

16. Рипп Е.Г., Цверова А.С., Тропин С.В. Создание стандартизированного клинического сценария // Симуляционное обучение по анестезиологии и реаниматологии. Москва : Росомед, 2014. С. 188-209. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35318052

17. Зарипова З.А., Лопатин З.В., Чернова Н.А. Концепция создания единого информационного пространства в сфере симуляционного обучения в структуре медицинского образования на территории Российской Федерации // Виртуальные технологии в медицине. 2014. № 1 (11). С. 24-25. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36937240

18. Mumford A. The case method - does learning theory matter? // Dev. Learn. Organ. 2005. Vol. 19, N 4. P. 17-19. URL: https://www.researchgate.net/publication/235264996_The_case_method_-_Does_learning_theory_matter

19. Лисовский О.В., Гостимский А.В., Лисица И.А. и др. Освоение инструментов бережливых технологий в симулированных условиях // Виртуальные технологии в медицине. 2019. № 2 (22). С. 59. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41344275

20. Кобринский Б.А., Путинцев А.Н. О принципах построения интеллектуальных медицинских обучающих систем на основе case-метода // Искусственный интеллект и принятие решений. 2016. № 2. С. 30-37. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26336700

21. Рипп Е.Г., Кологривова Л.В., Рипп Т.М. и др. Использование информационной модели при разработке клинических сценариев // Виртуальные технологии в медицине. 2018. № 1 (19). С. 24-30. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35646096

22. Орел В.И., Гостимский А.В., Лисовский О.В. и др. Контроль практических навыков выпускников ФГБОУ ВО "Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет" в рамках аккредитации // Медицина и организация здравоохранения. 2017. № 2 (4). С. 10-18. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32367992

23. Гостимский А.В., Кузнецова Ю.В., Лисовский О.В. Организация симуляционного обучения в СПбГПМУ // Педиатр. 2015. № 6 (3). С. 118-122. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25031940

24. Бегайдарова Р.Х., Стариков Ю.Г., Алшынбекова Г.К. и др. Использование активных методов обучения на кафедре детских инфекционных болезней // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 4-2. С. 456-459. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25724435

25. Гаджикурбанова Г.М. Анализ подходов к классификации кейсов // Мир науки, культуры, образования. 2013. №. 3 (40). С. 9-11. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-podhodov-k-klassifikatsii-keysov

26. Гостимский А.В., Лисовский О.В., Селиханов Б.А. Симуляционное обучение клинических ординаторов различных специальностей // Оргздрав: новости, мнения, обучение. 2018. № 2 (12). С. 56-57. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35417630

27. Новак К.Е., Эсауленко Е.В., Лисица И.А. Завозной случай тропической малярии с летальным исходом в Санкт-Петербурге // Журнал инфектологии. 2017. № 9 (4). С. 139-143. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=32367352

28. Khan K., Pattison T., Sherwood M. Simulation in medical education // Med. Teach. 2011. Vol. 33, N 1. P. 1-3. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21182376

29. Гостимский А.В., Лисовский О.В., Лисица И.А. Первичная аккредитация специалистов. Опыт, проблемы и возможные пути решения // Виртуальные технологии в медицине. 2018. № 2 (20). С. 35. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=36434094

30. Лисовский О.В., Гостимский А.В., Новак К.Е. и др. Материалы научно-практической конференции "VI Конгресс Евро-Азиатского общества по инфекционным болезням". Санкт-Петербург, 20-21 мая 2020 г. // Журнал инфектологии. 2020. Т. 12, № 2S. С. 76. URL: http://congress-ph.ru/event/EA-congress2020/tezis