Технологии проектирования гуманистической модели подготовки медицинских и социальных работников

Резюме

В статье представлены разработанные авторами методические подходы к интегрированному обучению специалистов с высшим медицинским и социальным образованием с учетом вектора гуманизации образования. Проведена апробация образовательной модели, включающей технологии профилизации дисциплин социально-гуманитарного профиля и гуманизации профильных дисциплин подготовки медицинских и социальных работников. Доказана эффективность образовательного подхода при сравнительном анализе результатов освоения модуля интегрирующего характера с использованием симуляционных технологий и выполнения исследовательских работ в мультипрофильных проектных командах специалистов.

Ключевые слова:обучение медицинских и социальных работников, образовательные подходы, гуманистическая модель

Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.

Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Для цитирования: Шкиндер Н.Л., Каримова А.А. Технологии проектирования гуманистической модели подготовки медицинских и социальных работников // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2019. Т. 11, № 1. С. 64-73. doi: 10.24411/2220-8453-2020-11004.

В настоящее время образованию отведена ведущая роль в духовно-нравственной консолидации общества, и в качестве основных условий модернизации системы высшего медицинского образования в нашей стране рассматривают компетентностный подход и идею гуманизации образования. Несмотря на исключительную важность того, что изучают студенты в медицинских вузах, содержание образования - это лишь часть многофункциональной и сложной по структуре системы профессионального медицинского образования, влияющей на качество подготовки специалистов и в дальнейшем на эффективность их профессиональной деятельности [1]. Помимо этого, важной проблемой становится адаптация изучаемого материала к реалиям профессиональной деятельности выпускника, причем не только с точки зрения соответствия содержания обучения запросам профессиональной среды, но и с позиции соответствия форм обучения модели коммуникации "человек-человек", реализуемой в системе здравоохранения и социального обслуживания населения. В связи с этим при подготовке специалистов с высшим медицинским, сестринским или социальным образованием, на наш взгляд, должны преобладать практико-ориентированные технологии мультипрофильного обучения. Как и гуманизация медицинского образования, происходящая в настоящее время за рубежом, социальное образование в России, опирающееся на потенциал высшей медицинской школы, способно стать одним из ключевых элементов социокультурной стратегии национального развития [2, 3].

Гуманизация медицинского и социального образования предполагает тесную интеграцию дисциплин социально-гуманитарного профиля и профессиональных дисциплин, специфичных для каждого конкретного направления подготовки. При проектировании учебных планов подготовки таких специалистов предусматривается изучение медицинских и социальных аспектов здоровья и здорового образа жизни, плавный переход от знаний о здоровье к знаниям о болезни, от общего к дифференцированному уходу за больным с учетом возрастных и социальных характеристик [4].

При этом реализуется двусторонний процесс: гуманизация блока естественно-научных и профессиональных дисциплин, с одной стороны, и профилизация преподавания блока социальногуманитарных дисциплин, с другой. С учетом возрастающего значения гуманизации образовательной деятельности становятся особенно актуальными разработка новых образовательных технологий, гуманизация стиля преподавания и индивидуализация взаимодействия преподавателя с обучающимися [5].

Среди работников системы здравоохранения сестринский персонал и социальные работники выполняют важные задачи медико-социальной помощи. Именно через них реализуется основная часть работы с пациентами незащищенных социальных слоев, и для подготовки данных специалистов особенно важно формирование гуманистически ориентированного медицинского образования, которое будет способствовать развитию в специалисте бережного и сострадательного отношения к пациенту независимо от его социально-экономического статуса [6].

Гуманистический подход предполагает реализацию пациент-ориентированной модели, в которой пациент рассматривается не просто как объект лечебного воздействия, а в первую очередь как субъект социального взаимодействия с медико-социальными работниками, причем сестринский персонал и социальные работники в наибольшей степени ответственны за решение проблем медико-социального и чаще даже социально-психологического плана (адаптация к ограниченным возможностям здоровья, новым условиям существования, реабилитация и ресоциализация) [7]. Это требует формирования метапредметных компетенций, что может быть эффективно реализовано за счет использования потенциала инновационных образовательных программ с применением таких методов обучения, как case-study, мозговой штурм (синектика), исследовательские проекты в мультипрофильной команде специалистов [8]. Известен позитивный опыт разработки дополнительных образовательных модулей (майноров, факультативов), обеспечивающих углубленное формирование компетенций, предусмотренных Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (ФГОС ВО) [9]. Не менее важным инструментом модернизации образовательной деятельности в соответствии с вектором гуманизации образования является переход на индивидуальные траектории обучения [10].

Имеется достаточно обширный опыт применения в вузах различных образовательных технологий в рамках гуманистического подхода. Однако до сих пор не обоснованы методические подходы к реализации технологий интегрированной подготовки специалистов с медицинским и социальным образованием при помощи дополнительных свободных образовательных модулей и проектных образовательных технологий, которые позволили бы в полной мере воплотить концепцию гуманизации медицинского образования.

Цель - разработать методические подходы к интегрированному обучению специалистов с высшим медицинским и социальным образованием с учетом вектора гуманизации образования.

Задачи

- Изучить процессы гуманизации образования и имеющийся опыт реализации гуманистического подхода в подготовке медицинских и социальных работников;

- обосновать целесообразность применения инновационных образовательных технологий и дисциплин интегрирующего характера при проектировании гуманистической модели подготовки медицинских и социальных работников;

- апробировать данные технологии при подготовке обучающихся по основным образовательным программам на кафедре высшего сестринского образования и социальной работы ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России (далее - УГМУ).

Материал и методы

Проведен контент-анализ содержания образовательных стандартов, основных образовательных программ и рабочих программ дисциплин, преподаваемых на кафедре высшего сестринского образования и социальной работы УГМУ, для выявления межпредметных связей, процессов гуманизации и профилизации в этих дисциплинах. Для обоснования применения инновационных образовательных технологий (таких как междисциплинарные проекты и симуляционные технологии формирования коммуникативных навыков) и образовательных модулей интегрирующего характера проведено нерандомизированное испытание образовательной модели в проспективном наблюдении параллельных групп обучения. В основную группу наблюдения вошли 42 обучающихся по направлениям подготовки (специальностям): 34.03.01 "Сестринское дело" (12 человек); 39.03.02 "Социальная работа" (10 человек); 31.05.01 "Лечебное дело"; 31.05.02 "Педиатрия"; 31.05.03 "Стоматология"; 37.05.01 "Клиническая психология" (по 5 человек соответственно), которые осваивали образовательный модуль "Гуманистические основы оказания медико-социальной помощи населению" и выполняли исследовательский проект по данному направлению в мультипрофильной команде. В контрольную группу вошли 40 обучающихся в эквивалентной пропорции распределения по направлениям подготовки, которые освоили стандартный набор дисциплин социально-гуманитарного профиля, предусмотренный учебным планом, но не изучали дисциплину интегрирующего характера в свободном модуле и не выполняли исследовательский проект в мультипрофильной команде. Комплексное тестирование обучающихся по вопросам применения на практике знаний, полученных в ходе освоения дисциплин социально-гуманитарного профиля (100 вопросов), проводили перед началом исследования и после его завершения. Кроме того, обучающихся анкетировали для выявления их исходного и результирующего уровня готовности к самостоятельной практической деятельности и применению знаний, полученных при освоении дисциплин социально-гуманитарного профиля, при работе в практическом здравоохранении (использовалась 10-балльная шкала самооценки, где 1 - минимальный уровень готовности, 10 - максимальный). Статистическую обработку и анализ результатов тестирования и самооценки обучающихся проводили с использованием программного продукта Statistica 10, результаты считали статистически значимыми при р<0,05.

Результаты и обсуждение

Ряд зарубежных авторов обосновали использование ролевых компетентностных моделей подготовки специалистов, основанных на формировании профессиональных компетенций, необходимых для качественной медико-социальной помощи в рамках пациент-ориентированной концепции (гуманистического подхода) и построения индивидуальных образовательных траекторий [11-15]. В отечественной практике данные технологии и концептуальные подходы также активно применяются в подготовке специалистов различного профиля [4, 6, 8, 9]. В Уральском регионе имеется опыт введения (использования) майноров и применения методов проектного обучения в Уральском федеральном университете им. первого Президента России Б.Н. Ельцина (г. Екатеринбург), что позволило объединять в относительно большие группы студентов разных образовательных программ с целью расширения образовательных возможностей обучающихся в плане формирования универсальных компетенций (soft-skills) и с сохранением возможности выбора проектного задания самими обучающимися [10].

Целесообразны транслирование данного опыта и адаптация технологий к реалиям системы высшего медицинского и социального образования. Мы применили эти методы в оптимальной комбинации при подготовке обучающихся по основным образовательным программам, реализуемым на кафедре высшего сестринского образования и социальной работы УГМУ. Медицинские сестры и социальные работники более высоко мотивированы к работе по специальности при получении высшего образования, при этом демонстрируют высокую степень готовности к самостоятельной работе, потому что, как правило, они уже имеют достаточный опыт работы по специальности и осознанно выбрали образовательную траекторию. Тем более важным для них (и часто единственно возможным) является практико-ориентированный подход к образованию, так как все знания они сразу стараются применять на практике. Практико-ориентированные цели высшего сестринского и социального образования достигаются за счет:

- междисциплинарного подхода к преподаванию смежных дисциплин (гуманизация профильных дисциплин и профилизация дисциплин социально-гуманитарного блока), новые образовательные модули интегрирующего характера (майноры);

- проектного обучения и симуляционных технологий: разбор реальных (проблем?) случаев из практики, проведение проблемных дискуссий в малых группах (по вопросам медико-социальной помощи пациентам из социальных групп, находящихся в зоне риска, - инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, лиц с зависимостями, находящихся на реабилитации, лиц без определенного места жительства);

- междисциплинарных научно-исследовательских, учебно-исследовательских работ и мультипрофильных проектных команд: в создании комплексных проектов со специалистами разного профиля задействованы студенты разных специальностей и направлений подготовки, которых объединяет этико-деонтологический подход к решению медико-социальных и социально-психологических проблем модельной социальной группы (например, решение медико-социальных проблем пациентов с инвалидностью, престарелых пациентов, пациентов в психоневрологическом интернате).

В общем виде предложенный интегрированный подход к обучению специалистов с высшим медицинским и социальным образованием с учетом вектора гуманизации образования представлен на рисунке.

В нашем случае пациент-ориентированная модель обучения реализуется за счет гуманизации профессиональных дисциплин, профилизации дисциплин социально-гуманитарного профиля и введения в качестве стратегической образовательной единицы дополнительного свободного модуля "Гуманистические основы оказания медико-социальной помощи населению". Обучающиеся по направлениям подготовки 34.03.01 "Сестринское дело" и 39.03.02 "Социальная работа" (уровень бакалавриата), выбравшие данный образовательный модуль в качестве майнора, имеют возможность выполнения проектных заданий в мультипрофильной команде, в которую входят также обучающиеся по программам специалитета (31.05.01 "Лечебное дело", 31.05.02 "Педиатрия", 31.05.03 "Стоматология", 37.05.01 "Клиническая психология"), осваивающие данный модуль в качестве факультатива.

Проектные задания представляют собой проблемные ситуации из практики, решение которых позволяет раскрыть способность и готовность обучающегося к оказанию медико-социальной помощи и сформировать необходимые коммуникативные навыки взаимодействия с различными специалистами. Помимо этого, среди образовательных технологий, направленных на гуманизацию медицинского образования, применяются проблемные дискуссии на заседаниях студенческого научного общества (ежегодные конференции и ежемесячные собрания в научных кружках кафедры).

Апробация данного образовательного подхода показала результативное увеличение среднего балла успеваемости обучающихся на 21,8% по дисциплинам, реализуемым на кафедре высшего сестринского образования и социальной работы УГМУ. Также установлено, что реализация разработанного образовательного подхода способствует повышению готовности обучающихся к самостоятельной практической деятельности и реализации гуманных технологий в медицине. Наблюдалось статистически значимое повышение среднего балла самооценки готовности к самостоятельной работе в основной группе на 3,2 балла (максимально возможный балл -10), причем 64,3% респондентов основной группы оценили свой уровень готовности на 9 и 10 баллов. Результаты статистического анализа категориального фактора принадлежности обучающихся к основной группе на результаты обучения показали его высокую значимость в достижении наблюдаемого эффекта (р<0,05).

Реализация образовательной модели способствует более полному освоению дисциплин и социально-гуманитарного, и организационно-управленческого профиля, что обеспечивает достижение эффектов как гуманизации, так и профилизации обучающихся. Наиболее тесная связь обнаружена между результатами итогового контроля знаний и уровнем готовности обучающегося к практической деятельности после обучения по результатам самооценки (ранговый коэффициент корреляции Спирмена rs=0,73, р<0,05).

Результаты исследования позволяют обосновать эффективность образовательной модели, реализуемой при подготовке обучающихся на кафедре высшего сестринского образования и социальной работы УГМУ. Перспективно рассмотреть возможность введения субординатуры для углубленной специализации обучающихся и достижения целей гуманизации медицинского образования, что становится особенно важным в условиях трансформации системы вузовского образования и реформирования системы оказания медико-социальной помощи в Российской Федерации.

Выводы

1. Отобраны оптимальные образовательные технологии, направленные на профилизацию дисциплин социально-гуманитарного профиля и гуманизацию медицинского и социального образования среди данных технологий нами особенно выделены проектное обучение, симуляционные технологии формирования коммуникативных навыков, междисциплинарные исследовательские работы, мультипрофильные проектные команды, новые дисциплины интегрирующего характера (майноры).

2. Разработан и апробирован образовательный подход к подготовке обучающихся на кафедре высшего сестринского образования и социальной работы УГМУ; предусмотрено комплексное применение рассмотренных образовательных технологий в подготовке обучающихся по направлениям подготовки 34.03.01 "Сестринское дело" и 39.03.02 "Социальная работа" (уровень бакалавриата), а также использование отдельных технологий при подготовке обучающихся по направлениям подготовки 31.05.01 "Лечебное дело", 31.05.02 "Педиатрия", 31.05.03 "Стоматология" и 37.05.01 "Клиническая психология" (уровень специалитета).

3. Доказана эффективность реализации образовательного подхода в проспективном наблюдении групп сравнения: в основной группе достигнуты как более высокие результаты теоретического обучения, так и лучшие показатели самооценки готовности обучающихся к самостоятельной практической работе по сравнению с контрольной группой, различия между группами статистически значимы.

4. Показана целесообразность более широкого внедрения разработанного и апробированного образовательного подхода для достижения национальных целей гуманизации медицинского образования в свете реформирования системы оказания медико-социальной помощи пациентам.

Литература

1. Плотникова И.Е., Филозоп А.А., Бут Л.В. Проблемы и перспективы гуманизации высшего медицинского образования. Электронный научно-практический журнал "Современная педагогика". 2014. № 2. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2014/02/2114

2. Фирсов Д.Е. Социальное образование в медицинском вузе // Высшее образование в России. 2014. № 8-9. С. 112-116.

3. Sharma M., Pinto A. D., Kumagai A. K. Teaching the social determinants of health: A path to equity or a road to nowhere? // Academic medicine. 2018. Vol. 93, N 1. P. 25-30. doi: 10.1097/ACM.0000000000001689

4. Двойников С.И., Бражников А.Ю., Камынина Н.Н. Перспективы развития высшего сестринского образования в России // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2011. №1 (3). С. 48-52.

5. Логинова Г.Е. Проблемы гуманитаризации высшего образования в современной России // Вестник КемГУ. 2015. №4-1 (64). С. 87-89. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-gumanitarizatsii-vysshego-obrazovaniya-v-sovremennoy-rossii

6. Есауленко И.Э., Пашков А.Н., Плотникова И.Е. Теория и методика обучения в высшей медицинской школе: учебное пособие. Воронеж : Научная книга, 2011. 383 с.

7. Cannaerts N., Gastmans C., Casterlé B.D. Contribution of ethics education to the ethical competence of nursing students: Educators’ and students’ perceptions // Nursing ethics. 2014. Vol. 21, N 8. P. 861-878. URL: https://doi.org/10.1177/0969733014523166 https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0969733014523166

8. Бакиева О.А., Попова О.А. Формирование метапредметных компетенций студентов педагогического вуза в условиях новой образовательной парадигмы // Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2018. № 5. С. 282-294. URL: http://e-koncept.ru/2018/181025.htm

9. Богатырев А.И. Концепция и теоретическая модель майнора "Основы медиакультуры" // Человек в мире культуры. 2016. № 2. С. 23-26. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-i-teoreticheskaya-model-maynora-osnovy-mediakultury

10. Князев С.Т., Третьяков В.С., Неволина А.Л. Образовательная политика вуза как инструмент модернизации образовательной деятельности // Университетское управление: практика и анализ. 2016. № 2 (102). С. 26-34. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnaya-politika-vuza-kak-instrument-modernizatsii-obrazovatelnoy-deyatelnosti

11. Nilsson J., Johansson E., Egmar A.-Ch., Florin J., Leksell J., Lepp M. et al. Development and validation of a new tool measuring nurses self-reported professional competence - The nurse professional competence (NPC) Scale // Nurse Education Today. 2014. Vol. 34, N 4. P. 574-580. doi: https://doi.org/10.1016/j.nedt.2013.07.016. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0260691713002670

12. Tella S., Liukka M., Jamookeeah D., Smith N.-J., Partanen P., Turunen H. What do nursing students learn about patient safety? An integrative literature review // Journal of Nursing Education. 2013. Vol. 53, N 1. P. 7-13. doi: https://doi.org/10.3928/01484834-20131209-04. URL: https://www.healio.com/nursing/journals/jne/2014-1-53-1/%7B3008d8f9-19b9-4a4b-97f5-c51aa3fba0e4%7D/what-do-nursing-students-learn-about-patient-safety-an-integrative-literature-review

13. Byszewski A., Heldeman W., McGuinty C., Moineau G. Wanted: role models-medical students’ perceptions of professionalism // BMC medical education. 2012. Vol. 12, N 1. P. 115. doi: https://doi.org/10.1186/1472-6920-12-115 URL: https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/1472-6920-12-115

14. Bok H.G.J., Teunissen P.W., Favier R.P., Rietbroek N.J., Theyse L.F.H., Brommer H. et al. Programmatic assessment of competency-based workplace learning: when theory meets practice // BMC medical education. 2013. Vol. 13, N 1. P. 123. doi: https://doi.org/10.1186/1472-6920-13-123. URL: https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/1472-6920-13-123#citeas

15. Repo H., Vahlberg T., Salminen L., Papadopoulos I., Leino-Kilpi H. The cultural competence of graduating nursing students // Journal of transcultural nursing. 2017. Vol. 28, N 1. P. 98-107. doi: https://doi.org/10.1177/1043659616632046. URL: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1043659616632046