Технологии профессионального ориентирования и отбора в организации высшего медицинского образования в России и за рубежом

Резюме

В статье рассмотрены вопросы профессиональной ориентации абитуриентов и проведен сравнительный анализ методик отбора претендентов для поступления в медицинские высшие образовательные организации в России и в зарубежных странах. Выделены сильные и слабые стороны организации системы подготовки к поступлению в медицинские вузы в разных странах. Приведен опыт использования профессиональных испытаний в процессе конкурсного отбора абитуриентов на примере ФГБОУ ВО "Ставропольский государственный медицинский университет" Минздрава России (СтГМУ). Анализ результатов тестирования студентов I курса по дисциплинам "биология" и "химия" показал увеличение процента правильных ответов после введения профессионального испытания в процедуру приема СтГМУ в 2015 г. Полученные данные позволяют сделать вывод о полезности профессионального испытания при поступлении в медицинские вузы России.

Ключевые слова:медицинское образование, профессиональная ориентация, профессиональное испытание, приемная кампания, абитуриенты

Для цитирования: Амлаев К.Р, Койчуева С.М., Ходжаян А.Б., Хрипунова А.А. Технологии профессионального ориентирования и отбора в образовательные организации высшего медицинского образования в России и за рубежом // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2019. Т. 10, № 4. С. 30-40. doi: 10.24411/2220-8453-2019-14001.

Профессионально ориентированный абитуриент чаще других имеет представление о том, кем он хочет стать и для чего. Профессиональная ориентация -услуги по оказанию помощи в выборе возможностей обучения, образования и занятости. В мире известно много технологий профессиональной ориентации. В Западной Европе и США подготовка, например, врачей, носит элитарный характер, но при этом кандидаты должны обладать моральными качествами, необходимыми для работы медицинского специалиста [1-3]. Еще одно необходимое условие поступления в организацию высшего медицинского образования (ОВМО) - наличие у заявителя высокого академического среднего балла [4, 5]. Это же подчеркивает Декларация о подготовке медицинских кадров, делая акцент на важности обеспечения высокого качества подготовки студентов [6].

I этап подготовки медицинского специалиста начинается с отбора абитуриентов. Например, выпускникам финских школ предоставляется право подать документы в 7 учебных заведений. В выборе профессии им помогают школьные консультанты с университетским образованием. Во Франции профессиональная ориентация включает собеседование представителей школы с родителями и учениками. В стране реализуется концепция "воспитания ориентации", что предполагает знакомство с профессиями и способами овладения ими и познание учащимися своих потребностей, интересов и возможностей. Таким образом, в профориентации участвуют педагогические коллективы школ, внешкольные специализированные службы, а также информационные центры по ориентации, в чей штат входят советники-психологи.

В Великобритании делают акцент на повышении самостоятельности учащихся при выборе профессии. Используются такие методы работы, как диалоговые консультации, психологические тренинги, а также активные формы и методы обучения, например имитационные программы и трудовая практика. Важную роль играют профсоветники, которые проводят занятия по профессиональному просвещению учащихся, ознакомительные экскурсии. Они также выявляют интересы, способности и склонности учащихся; улучшают их коммуникативные навыки, помогают в трудоустройстве, отвечают на вопросы родителей о потенциальной карьере их детей и т.д.

В США профориентацией занимаются 1200 государственных центров профориентации и профотбора. В информационной сетевой базе данных США (Occupational Information Network) можно узнать содержание деятельности каждой профессии, условия работы, квалификационные требования, требования к профессиональным качествам, образованию, медицинские противопоказания, родственные профессии. Кроме того, в ней имеется перечень образовательных организаций, готовящих тех или иных специалистов. В этой базе данных есть 1-минутные видеоролики соответствующей тематики.

В Японии в ходе процедуры профессиональной ориентации используют F-тест (Fukuyama-тест), позволяющий количественно оценить готовность школьников к профессии. Тест помогает провести самоанализ, анализ профессии, профессиональные пробы.

В Нидерландах по окончании средней школы дети сдают экзамен, который предопределяет их будущее развитие. От его результатов зависит, кем станет выпускник: рабочим, школьным учителем или в перспективе он будет профессором. При наличии желания и возможностей уровень профессионального развития можно повысить. В Сингапуре обучение также дифференцированно и зависит от способностей конкретного учащегося [7-10].

Процесс профессионального ориентирования завершается процедурой поступления в ОВМО. В России с 2009 г. студентом I курса ОВМО может стать любой школьник, имеющий аттестат зрелости об окончании полной средней школы, прошедший конкурсные вступительные экзамены или по конкурсу результатов ЕГЭ. Абитуриент в России может подать заявления о приеме одновременно в 5 ОВМО на 3 факультета в каждой. За рубежом их количество варьирует от 4 школ в Великобритании до любого количества (в США в среднем по 15 на каждого заявителя) [11]. При этом не всегда ясно, что движет абитуриентами при выборе медицинской школы.

Исследования, проведенные за рубежом, свидетельствуют, что основные причины выбора ОВМО - учебная программа, репутация образовательной организации, процедура приема и территориальное расположение образовательной организации [12-15].

Когда абитуриенты ограничены в выборе лишь одной ОВМО, они должны выбирать, прежде чем вступать в какую-либо процедуру отбора, как в случае с Нидерландами. Система приема в Нидерландах постепенно меняется от приема на основании среднего балла доуниверситетского уровня и процедур отбора к зачислению только на основе отбора. Зачисление на основании доуниверситетского среднего балла регулируется на национальном уровне, а зачисление на основе отбора - на уровне учебных заведений. Студенты могут подать заявку по одному или обоим маршрутам. Кандидатов с высшим доуниверситетским средним баллом (г8 из 10) принимают в ОВМО по своему выбору. Кандидаты с более низким средним баллом участвуют в общем конкурсе. Каждая ОВМО может разработать свою собственную процедуру отбора. Это позволяет медицинским школам выбирать студентов, которые, по их мнению, с наибольшей вероятностью могут успешно выполнять свои медицинские программы. Доля мест, которые ОВМО разрешено заполнять путем отбора, увеличилась с максимума 50% в 2005 г. до максимума 100% в 2013 г. Процедура отбора включает оценку: портфолио с предыдущими академическими успехами и внеклассными мероприятиями, академические успехи, измеряемые тестами, когнитивные тесты, множественные мини-интервью (Multiple Mini Interview - MMI) [16].

Последний обзор практики приема в медицинских школах Северной Америки показывает, что там широко используются субъективные суждения/оценки членов приемных комиссий [17]. Несмотря на введение более объективных подходов, таких как ситуационные оценки, MMI и другие высокотехнологичные методы, оценки по результатам традиционного субъективного интервью продолжают играть заметную роль [18-20]. Несмотря на широкое использование и поддержку субъективного суждения/оценки человека, нет основанного на фактических данных консенсуса о том, как его лучше всего использовать при поступлении в ОВМО.

Для отбора студентов ОВМО обычно полагаются на субъективные оценки своих преподавателей и сотрудников. Во-первых, они оценивают результаты работы заявителя на собеседовании, а во-вторых, приемная комиссия субъективно объединяет информацию в файле соискателя для получения рейтинга или решения, которое в конечном итоге определяет, будет заявитель принят или отклонен. Кроме того, эти 2 субъективные процедуры потенциально усиливают друг друга [21].

Желание использовать человеческое суждение в процессе принятия решений понятно, так как есть свидетельства, что эмоциональные/интуитивные предсознательные выборы, которые могут повлиять на оценку интервью, в некоторых случаях бывают выгодными. Исследования подтвердили, что люди могут принимать стратегические решения задолго до формирования какого-либо явного когнитивного понимания смысла этого решения [22].

В некоторых ОВМО за рубежом, например в медицинском университете г. Граца (Австрия), проводится вступительный экзамен по естественно-научным дисциплинам (биология, химия, математика и физика), дополненный тестом на понимание текста и решение ситуационной задачи. Достоверность вступительного испытания в г. Граце была подтверждена значительным улучшением академической успеваемости и снижением частоты преждевременного отсева учащихся из числа успешных абитуриентов [23].

Очевидно, что для разработки и использования лучших методов отбора в ОВМО необходима регулярная обратная связь от заинтересованных сторон, например абитуриентов, членов приемных комиссий, студентов-медиков, учителей и даже пациентов. Изучение мнения заинтересованных сторон показало, что среди таких методов, как MMI, веб-интервью, ситуационные тесты, центры отбора (Сингапур и Израиль), тесты на способности, эссе, результаты академической успеваемости, рекомендательные письма, респондентами - участниками процесса отбора в ОВМО наиболее поддерживаются интервью и MMI. При этом между группами заинтересованных сторон (абитуриентами, приемными комиссиями и студентами-медиками) существует достаточно большая согласованность о предпочтительных методах отбора [24].

Очевидно, что цель имеющихся процедур отбора - выбор наиболее мотивированных студентов [25]. В исследованиях было установлено, что мотивация студентов положительно связана с их успеваемостью [26], в том числе благодаря стратегии глубокого обучения управлению эмоциями и ресурсами [27-29]. При этом качество мотивации более важно для академических успехов, чем количество мотивации [30]. Показано, что автономная мотивация (АМ) является особенно важным благоприятным фактором в образовании. АМ касается внутренней мотивации (делать что-то из интереса или удовольствия) либо признания определенного поведения как личной ценности (определенное регулирование) [31, 32]. Примером АМ студента служит его увлечение функционированием человеческого тела и суждение о том, что помощь другим людям очень важна. Доказано, что АМ способствует лучшему обучению и учебному поведению, достижению более высоких академических результатов и намерению продолжить медицинские исследования, а также приводит к снижению показателей отсева студентов (медицинских работников) [26-28, 32, 33]. В качестве альтернативы контролируемая мотивация (КМ) подразумевает, что поведение определяется обещанием вознаграждения или угрозой наказания (внешнее регулирование) либо внутренним давлением, таким как чувство вины или стыда (внутреннее регулирование). Примером КМ студента, выбравшего изучение медицины, служит его желание угодить своим родителям или получать высокие доходы. Было обнаружено, что сочетание высокой АМ и низкой КМ у студентов приводит к наиболее благоприятному поведению и эффективности обучения. Немотивированные ученики и ученики с сочетанием высокой КМ и низкой АМ имеют наименее желательные паттерны поведения и успеваемости в процессе обучения [27].

ОВМО тратят значительное время и деньги на оценку мотивации как части процедуры отбора, чаще всего в форме оценки личных заявлений, интервью, MMI и т.д. [34, 35]. Тем не менее измерение мотивации в процессе отбора представляет сложную задачу, поскольку, когда заявители знают об измерении своей мотивации, они могут давать ответы, которые члены приемной комиссии сочтут благоприятными (а не отражающими их истинную мотивацию).

Хотя процедуры отбора различаются в разных ОВМО, они все сложны по своей природе. Сложность процедур отбора может побуждать к подаче заявки только очень мотивированных кандидатов. Исследования показали, что отобранные студенты имеют более высокую мотивацию, чем участвующие в конкурсе академических результатов, полученных при завершении обучения на довузовском уровне [36]. Таким образом, через отбор принимаются наиболее мотивированные кандидаты [27]. При этом мотивация обучающихся в ОВМО динамична и может меняться от АМ к КМ, и наоборот. Сила мотивации определяется готовностью обучающихся начать и завершить обучение в ОВМО, какие бы проблемы, лишения и неудачи их ни ждали в будущем [37].

Обычно студенты уже мотивированы, когда они поступают в ОВМО, но студенты, поступившие в рамках сложной процедуры отбора, испытывают повышение мотивации в первые годы своего обучения в ОВМО. Чтобы долго сохранять мотивацию всех студентов, необходимо организовать учебную среду таким образом, чтобы потребности студентов в самостоятельности и компетентности были бы удовлетворены. Проблемные учебные программы, смешанное обучение, ранний контакт с пациентами и ответственность за них, оценка на основе стандартов и возможность пройти курсы по выбору были определены экспертами как полезные для мотивации студентов [26, 27].

В настоящее время российские ОВМО вводят в свою практику профессиональные испытания при приеме на обучение. ФГБОУ ВО "Ставропольский государственный медицинский университет" Минздрава России (СтГМУ) проводит их с 2015 г. В дополнение к аттестату о среднем образовании и результатам ЕГЭ абитуриенты сдают также профессиональное испытание, представляющее собой тестирование по профильным дисциплинам: биология, химия и безопасность жизнедеятельности. Для дальнейшего участия в конкурсе абитуриенты должны по результатам тестирования набрать больше порогового значения в 45 баллов. После прохождения "порогового фильтра" полученные по результатам профессионального испытания баллы суммируются с баллами, полученными по результатам ЕГЭ. Проведение такой процедуры приема на протяжении 4 лет дало возможность оценить ее эффективность. Был выполнен сравнительный анализ результативности студентов I курса СтГМУ по данным различных испытаний по биологии и химии, результаты которого представлены в табл. 1.

Полученные данные свидетельствуют о том, что при видимых различиях в результативности студентов, оцененной разными способами, они не являются статистически значимыми.

Чтобы оценить влияние введенного профессионального испытания, дополнительно проведен анализ результативности студентов I курса по итогам диагностического тестирования по биологии и химии в динамике по годам (табл. 2, 3).

На представленных графиках заметно улучшение знаний студентов по результатам их оценки по профильным дисциплинам (биология" и "химия) в динамике после введения профессионального испытания в процедуру приема в СтГМУ в 2015 г.

Возникают 2 закономерных вопроса:

- Какова роль профессионального испытания в процедуре приема в ОВМО, если статистически значимых отличий при использовании разных методов оценки знаний абитуриентов не выявлено?

- Чем вызвано улучшение академической успеваемости студентов I курса с введением в процедуру приема в ОВМО профессионального испытания?

Ответ на поставленные вопросы и вывод

по результатам исследования: в дополнение к многоаспектной профориентационной работе, цель которой - отбор высокомотивированных абитуриентов с отличными академическими успехами, профессиональное испытание служит важным фильтром, пройти который в состоянии лишь студенты с высоким уровнем АМ и академических знаний.

Следует отметить позитивный тренд в качестве ответов студентов, статистически значимый в диапазонах 60-80% и особенно 0-40% правильных ответов.

Для подтверждения сделанного вывода были проанализированы результаты тестирования студентов I курса по дисциплинам "биология" и "химия" в системе i-exam (внешняя внеуниверситетская оценка) за период 2014-2018 гг. (рис. 1,2).

Полученные результаты подтверждают полезность профессионального испытания при поступлении в ОВМО в России.

Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Литература

1. Гриншпун С.С. Организация профориентации школьников в Великобритании // Педагогика. 2QQ5. № 7. C. Ш-Ю5.

2. Гриншпун С.С. Профессиональная ориентация школьников в США // Педагогика. 2QQ5. № 9. С. 65-72.

3. Гриншпун С.С. Подготовка учащихся к труду и выбору профессии в школах Швеции // Школа и производство. 2QQ7. № 1. С. 66-7Q.

4. Толстогузов С.Н. Современные подходы к организации профориентационной работы классического университета в системе профессионального самоопределения старшеклассников // Вестн. ТюмГУ. Социология. 2Q14. № 8. С. 4Q-49.

5. Оценка профессиональной готовности специалистов в системе здравоохранения / под ред. Т.В. Семеновой. М. : ГЭОТАР-Медиа, 2Q19. 272 с.

6. II Заявление о подготовке медицинских кадров. URL: http://www.med-pravo.ru/International/ TwoEduc.htm/

7. Бутрим С.В. Профориентация учащихся: зарубежный опыт. URL: http://www.centrkadrov.konsalt.by/ about/news-ZQU-QI-ZQ.

8. Файзрахманова А.Л. Использование зарубежного опыта в профориентационной деятельности // Молодой ученый. 2Q13. № 8. С. 442-444.

9. Дианина Е.В. Российская и зарубежные системы управления профессиональной ориентацией учащейся молодежи: сравнительный анализ // Социодинамика. 2Q17. № 3. С. 1Q-17.

10. Папкова Н.Е., Багрова Н.В. Профориентация школьников: российский и зарубежный опыт // Ученые записки Рос. гос. социальн. ун-та. 2017. Т. 16, № 5 (144). С. 183-191.

11. Чурилов Л.П., Строев Ю.И., Маевская В.А., Балахонов А.В. и др. Российское и зарубежное медицинское образование: болонский процесс и наш опыт // Аккредитация в образовании. 2009. № 3 (30). С. 26-35.

12. Adams T., Garden A. What influences medical school choice? // Med. Teach. 2006. Vol. 28. P. 83-85.

13. Zhang K., Xierali I., Castillo-Page L. et al. Students' top factors in selecting medical schools // Acad. Med. 2015. Vol. 90. P. 693.

14. AAMC. Navigate Your Journey from Pre-Med through Residency. 2016. URL: https://students-residents. aamc.org/.

15. Wouters A., Croiset G., Schripsema N. et al. Students' approaches to medical school choice: relationship with students' characteristics and motivation // Int. J. Med. Educ. 2017. Vol. 8. P. 21 7-226.

16. Monroe A., Quinn E., Samuelson W. et al. An overview of the medical school admission process and use of applicant data in decision making: what has changed since the 1980s? // Acad. Med. 2013. Vol. 88, N 5. P. 672-679.

17. Mahon K., Kirch D. Selecting tomorrow's physicians: the key to the future health care workforce // Acad. Med. 2013. Vol. 88, N 12. P. 1806-1811.

18. Witzburg R., Sondheimer H. Holistic review - shaping the medical profession one applicant at a time // N. Engl. J. Med. 2013. Vol. 368, N 17. P. 1565-1567.

19. Conrad S., Addams A., Young G. Holistic review in medical school admission and selection: a strategic, mission-driven response to shifting societal needs // Acad. Med. 2016. Vol. 91, N 11. P. 1472-1474.

20. Kreiter C. A proposal for evaluating the validity of holistic-based admission processes // Teach. Learn. Med. 2013. Vol. 25. P. 103-107.

21. Kreiter C., O'Shea M., Bruen C. A meta-analytic perspective on the valid use of subjective human judgment to make medical school admission decisions // Med. Educ. Online. 2018. Vol. 23, N 1. Article ID 1522225.

22. Luschin-Ebengreuth M., Dimai H., Ithaler D. et al. Medical university admission test: a confirmatory factor analysis of the results // Wien. Klin. Wochenschr. 2016. Vol. 128, N 9-10. P. 376-383.

23. Kelly M., Patterson F., O'Flynn S. et al. A systematic review of stakeholder views of selection methods for medical schools admission // BMC Med. Educ. 2018. Vol. 18. P. 139.

24. Wouters A., Croiset G., Galindo-Garre F. Motivation of medical students: selection by motivation or motivation by selection // BMC Med. Educ. 2016. Vol. 16. P. 37.

25. Kusurkar R., Ten C., Van Asperen M. et al. Motivation as an independent and a dependent variable in medical education: a review of the literature // Med. Teach. 2011. Vol. 33. P. e242-e262.

26. Kusurkar R., Ten C. Last page: education is not filling a bucket, but lighting a fire: self-determination theory and motivation in medical students // Acad. Med. 2013. Vol. 88. P. 904.

27. Artino A., La Rochelle J., Durning S. Second-year medical students' motivational beliefs, emotions, and achievement // Med. Educ. 2010. Vol. 44. P. 1 203-1 21 2.

28. Stegers-Jager K., Cohen-Schotanus J., Themmen A. Motivation, learning strategies, participation and medical school performance // Med. Educ. 2012. Vol. 46. P. 678-688.

29. Williams G., Saizow R., Ryan R. The importance of self-determination theory for medical education // Acad. Med. 1999. Vol. 74. P. 992-995.

30. Ryan R., Deci E. Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions // Contemp. Educ. Psychol. 2000. Vol. 25. P. 54-67.

31. Vansteenkiste M., Zhou M., Lens W. et al. Experiences of autonomy and control among Chinese learners: vitalizing or immobilizing? // J. Educ. Psychol. 2005. Vol. 97. P. 468.

32. Sobral D. What kind of motivation drives medical students' learning quests? // Med. Educ. 2004. Vol. 38. P. 950-957.

33. Albanese M., Snow M., Skochelak S. et al. Assessing personal qualities in medical school admissions // Acad. Med. 2003. Vol. 78. P. 313-321.

34. Guyaux J., Egbrink M., Heeneman S. et al. Selectie op een combinatie van cognitieve en noncognitieve eigenschappen. Keuzes en ervaringen in de onderzoeksmaster Arts-Klinisch Onderzoeker (A-KO) te Maastricht // Tijdschr. Med. Onderwijs. 2011. Vol. 29. P. 328-336.

35. Hulsman R., Van Der Ende J., Oort F. et al. Effectiveness of selection in medical school admissions: evaluation of the outcomes among freshmen // Med. Educ. 2007. Vol. 41. P. 369-377.

36. Nieuwhof M., Ten C., Oosterveld P. et al. Measuring strength of motivation for medical school // Med. Educ. Online. 2004. Vol. 9. P. 1-7.

References

1. Grinshpun S.S. Organization of vocational guidance for schoolchildren in the UK. Pedagogika [Pedagogy]. 2005; (7): 100-5. (in Russian)

2. Grinshpun s.s. Professional orientation of schoolchildren in the UsA. Pedagogika [Pedagogy]. 2005; (9): 65-72. (in Russian)

3. Grinshpun S.S. Preparing students for work and choice of profession in schools in Sweden. Shkola i proizvodstvo [School and Production]. 2007; (1): 66-70. (in Russian)

4. Tolstoguzov S.N. Modern approaches to the organization of vocational guidance work of a classical university in the system of professional self-determination of high school students. Vestnik TyumGU. Sotsiologiya [Bulletin of TyumSU. Sociology]. 2014; (8): 40-9. (in Russian)

5. Assessment of professional readiness of specialists in the health care system. In: T.V. Semenova (ed.). Moscow: GEOTAR-Media, 2019: 272 p. (in Russian)

6. II Statement on the training of medical personnel. URL: http://www.med-pravo.ru/International/TwoEduc. htm/ (in Russian)

7. Butrim S.V. Vocational guidance of students: foreign experience. URL; http://www.centrkadrov.konsalt.by/ about/news/204-2016-01-20-09-52-45. (in Russian)

8. Fayzrakhmanova A.L. The use of foreign experience in career guidance activities. Molodoy uchoniy [Young Scientist]. 2013; (8): 442-4. (in Russian)

9. Dianina E.V. Russian and foreign management systems of vocational orientation of young students: a comparative analysis. Sotsiodinamika [Sociodynamics]. 2017; (3): 10-7. (in Russian)

10. Papkova N.E., Bagrova N.V. Vocational guidance of schoolchildren: Russian and foreign experience. Uchenye zapiski Rossiyskogo gosudarstvennogo sotsial'nogo universiteta [Scientific Notes of the Russian State Social University]. 2017; 16 (5, 144): 183-91. (in Russian)

11. Churilov L.P., Stroev Yu.I., Mayevskaya V.A., Balakhonov A.V., et al. Russian and foreign medical education: the Bologna process and our experience. Akkreditatsiya v obrazovanii [Accreditation in Education]. 2009; 3 (30): 26-35. (in Russian)

12. Adams T., Garden A. What influences medical school choice? Med Teach. 2006; 28: 83-5.

13. Zhang K., Xierali I., Castillo-Page L., et al. Students' top factors in selecting medical schools. Acad Med. 2015; 90: 693.

14. AAMC. Navigate your journey from pre-med through residency. 2016. URL: https://students-residents. aamc.org/.

15. Wouters A., Croiset G., Schripsema N., et al. Students' approaches to medical school choice: relationship with students' characteristics and motivation. Int J Med Educ. 2017; 8: 217-26.

16. Monroe A., Quinn E., Samuelson W., et al. An overview of the medical school admission process and use of applicant data in decision making: what has changed since the 1980s? Acad Med. 2013; 88 (5): 672-9.

17. Mahon K., Kirch D. Selecting tomorrow's physicians: the key to the future health care workforce. Acad Med. 2013; 88 (12): 1806-1 1.

18. Witzburg R., Sondheimer H. Holistic review - shaping the medical profession one applicant at a time. N Engl J Med. 2013; 368 (17): 1565-7.

19. Conrad S., Addams A., Young G. Holistic review in medical school admission and selection: a strategic, mission-driven response to shifting societal needs. Acad Med. 2016; 91 (11): 1472-4.

20. Kreiter C. A proposal for evaluating the validity of holistic-based admission processes. Teach Learn Med. 2013; 25: 103-7.

21. Kreiter C., O'Shea M., Bruen C. A meta-analytic perspective on the valid use of subjective human judgment to make medical school admission decisions. Med Educ Online. 2018; 23 (1): 1522225.

22. Luschin-Ebengreuth M., Dimai H., Ithaler D., et al. Medical University admission test: a confirmatory factor analysis of the results Wien Klin Wochenschr. 2016; 128 (9-10): 376-83.

23. Kelly M., Patterson F., O'Flynn S., et al. A systematic review of stakeholder views of selection methods for medical schools admission. BMC Med Educ. 2018; 18: 139.

24. Wouters A., Croiset G., Galindo-Garre F. Motivation of medical students: selection by motivation or motivation by selection. BMC Med Educ. 2016; 16: 37.

25. Kusurkar R., Ten C., Van Asperen M., et al. Motivation as an independent and a dependent variable in medical education: a review of the literature. Med Teach. 2011; 33: e242-62.

26. Kusurkar R., Ten C. Last page: education is not filling a bucket, but lighting a fire: self-determination theory and motivation in medical students. Acad Med. 2013; 88: 904.

27. Artino A., La Rochelle J., Durning S. Second-year medical students' motivational beliefs, emotions, and achievement. Med Educ. 2010; 44: 1203-12.

28. stegers-Jager K., Cohen-schotanus J., Themmen A. Motivation, learning strategies, participation and medical school performance. Med Educ. 2012; 46: 678-88.

29. Williams G., Saizow R., Ryan R. The importance of self-determination theory for medical education. Acad Med. 1999; 74: 992-5.

30. Ryan R., Deci E.. Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemp Educ Psychol. 2000; 25: 54-67.

31. Vansteenkiste M., Zhou M., Lens W., et al. Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? J Educ Psychol. 2005; 97: 468.

32. Sobral D. What kind of motivation drives medical students' learning quests? Med Educ. 2004; 38: 950-7.

33. Albanese M., Snow M., Skochelak S., et al. Assessing personal qualities in medical school admissions. Acad Med. 2003; 78: 313-21.

34. Guyaux J. Egbrink M., Heeneman S., et al. Selectie op een combinatie van cognitieve en noncognitieve eigenschappen. Keuzes en ervaringen in de onderzoeksmaster Arts-Klinisch Onderzoeker (A-KO) te Maastricht. Tijdschr Med Onderwijs. 2011; 29: 328-36.

35. Hulsman R., Van Der Ende J., Oort F., et al. Effectiveness of selection in medical school admissions: evaluation of the outcomes among freshmen. Med Educ. 2007; 41: 369-77.

36. Nieuwhof M., Ten C., Oosterveld P., et al. Measuring strength of motivation for medical school. Med Educ Online. 2004; 9: 1-7.