Опыт создания системы оценочных средств в ходе преподавания поликлинической терапии в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и профессиональным стандартом специалиста по терапии. Сообщение 1. Текущая оценка

Резюме 

Внедрение балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов тесно связано с присоединением России к Болонскому процессу и осуществляется в рамках существую­щих стандартов. Балльно-рейтинговая система позволяет учитывать разные виды деятельности студентов: освоение теоретических знаний, работу с пациентом, заполнение медицинской документации. Зависимость итогового ре­зультата студента от своевременности и качества выпол­нения заданий позволяет объективно оценить знания сту­дента, мотивировать и дисциплинировать учащегося, что способствует формированию грамотного специалиста.

Ключевые слова: • балльно-рейтинговая система • образовательный стандарт • компетентность • критерии оценки

Мед. образование и проф. развитие. 2017. № 1. С. 66-74.

Изменение существующей системы об­разования в современном обществе неизбежно. Необходимым условием ка­чественного обучения в высшем учебном заведении в настоящее время должна быть не только хорошая теоретическая база, но и максимально приближенная к реаль­ным условиям практическая подготовка, умение интегрировать полученные знания в профессиональную деятельность и, в ко­нечном итоге, высокая востребованность выпускника на рынке труда.

Образование как способ получения знаний становится одним из важнейших пунктов международного взаимодействия. Именно с целью повышения качества образования и мобильности студентов в 1984 г. началось введение единой системы европейского высшего образования, кото­рое свое первое официальное признание получило в 1999 г., когда была подписана Декларация о европейском пространстве для высшего образования, а с 2003 г. введе­ние данной системы началось и в России (The Bologna Declaration of 19 June 1999).

Безусловно, введение единой системы зачетных кредитов с возможностью пере­вода студента между вузами разных стран представлялось заманчивым, однако оно столкнулось с многочисленными трудно­стями, связанными как с различным уров­нем финансирования образования в стра­нах Западной и Восточной Европы, так и с отсутствием ясного понимания целей данного перехода со стороны студентов и преподавателей [1-3].

В России данная проблема стоит еще более остро, так как образовательная мо­дель высшей школы пока находится в со­стоянии становления между советской моделью образования с ее стройностью, упорядоченностью, системностью, пси­хологической комфортностью и относительной изолированностью и европейским подходом к образованию со стремлением к безусловной глобализации и интеграции, реализации индивидуального потенциала каждого студента и подготовке исключи­тельно востребованных специалистов.

Наиболее эффективным средством реформирования высшего образования в России в настоящее время признан так называемый компетентностный подход, при котором процесс обучения понимается как комплексная деятельность с формиро­ванием у обучающегося общекультурных, общепрофессиональных и профессио­нальных компетенций [4]. В целом, ком­петентность - это готовность выпускника выполнять определенные задачи, кото­рую можно разделить на 3 составляющие: "знать", "уметь" и "владеть". Примени­тельно к выпускнику медицинского вуза "знать" предполагает прежде всего знание симптомов заболевания, "уметь" - уме­ние распознать данные симптомы, по­ставить диагноз и правильно оформить медицинскую документацию, "владеть" - назначить адекватное лечение, разработать схему профилактических мероприятий, включая проведение диспансеризации.

Используемый в настоящее время Фе­деральный государственный образова­тельный стандарт (ФГОС) не определяет конкретных трудовых функций, которые выпускник вуза должен будет реализовывать на рабочем месте. Опубликованный позже проект профессионального стандар­та специалиста по терапии предписывает основную цель профессиональной деятель­ности как сохранение и укрепление здоро­вья взрослого населения (анализ этиоло­гии, патогенеза и клинических проявлений заболеваний внутренних органов человека, их диагностика, нехирургическое лечение, профилактика заболеваний и организация реабилитации пациентов) посредством не­прерывного медицинского образования и усовершенствования знаний [5].

Учитывая сложность и многообразие изучаемых в медицинском вузе дисци­плин, а также определенную нетрадицион­ность системы обучения (получение зна­ний не через лекционные или семинарские занятия, а через общение с реальными пациентами), вопрос оценки уровня сформированности профессиональных компе­тенций стоит особенно остро. Безусловно, приоритетной является комплексная си­стема оценки, которая позволяет оценить как уровень теоретической подготовки, так и качество владения практическими навыками: физикальное обследование пациента, коммуникативные навыки, за­полнение медицинской документации. Та­кой комплексной системой оценки пред­ставляется балльно-рейтинговая система (БРС) - один из необходимых компонен­тов перехода к европейской кредитно-зачетной системе.

Ключевые цели введения БРС:

- создание объективных критериев при определении кандидатов на продолже­ние образования;

- повышение академической мобильно­сти и конкурентоспособности выпуск­ников на международном рынке обра­зовательных услуг;

- стимулирование самостоятельной работы студентов;

- повышение мотивации студентов к освоению профессиональных про­грамм на базе индивидуального подхода к оценке результатов учебной работы;

- снижение роли непредвиденных факто­ров при сдаче экзаменов или зачетов [6].

Плюсы внедрения БРС очевидны: вопервых, данная система носит стимули­рующий и дисциплинирующий характер, так как мотивирует студента к постоянной работе в течение всего периода обучения. Во-вторых, студент с начала обучения знает принцип начисления баллов и мо­жет планировать свою работу и предпола­гаемую сумму баллов. В-третьих, хорошая работа студента в период обучения может частично подстраховать его при не очень удачно сданном экзамене. Кроме того, данная модель стимулирует преподавателя к активной работе в течение всего периода обучения и позволяет варьировать величи­ну баллов в зависимости от сложности вы­полненных заданий и определения их веса в итоговой оценке [7].

Учитывая, что система БРС была вве­дена в России в 2007 г., уже накоплены результаты ее работы в медицинских вузах страны. Так, введение БРС на кафедре дет­ских болезней Иркутского государствен­ного медицинского университета привело к значительному снижению количества пропусков лекций и практических заня­тий, однако при этом снизился общий балл успеваемости студентов [8]. Подобная тен­денция наблюдалась и на кафедре факуль­тетской терапии: при сравнении среднего балла студентов, полученного при собесе­довании во время экзамена и среднего бал­ла на основании БРС, второй оказался зна­чимо ниже и, по мнению исследователей, более точно отражал уровень подготовлен­ности студентов [9].

Интересна оценка БРС со стороны са­мих студентов: по данным авторов, введе­ние БРС повышает регулярность занятий, способствует росту учебной дисциплины, повышает самостоятельность и ответ­ственность, способствует формированию учебной мотивации и направленности [8, 10]. Однако при отмеченной студентами полезности и значимости БРС в учебном процессе не все опрошенные были готовы систематически и равномерно трудиться в течение всего семестра [9-11].

С учетом всего вышеизложенного, пе­ред преподавателями кафедры поликлини­ческой терапии была поставлена сложная задача - предложить систему оценочных средств, позволяющую определить уровень сформированности компетенций у студен­тов вуза, необходимый и достаточный для дальнейшей работы врачом участковым терапевтом; при этом профессиональный стандарт является основным ориентиром, характеризующим трудовые действия, ко­торые в дальнейшем будет реализовывать выпускник. Таким образом, при создании системы оценочных средств нами были по­ставлены следующие задачи:

- соотнести требования ФГОС и профес­сионального стандарта специалиста по терапии;

- предложить компетентностно-ориентированные оценочные средства, т.е. средства нового типа, направленные на оценку сформированности собственно компетенций и их составляющих;

- повысить прозрачность, объективность и единообразие процедур контроля и оценки;

- упростить систему оценивания;

- использовать возможность квалифи­цированной обратной связи примени­тельно к образовательным достижени­ям и пробелам.

Материал и методы

На первом этапе создания системы оце­ночных средств для авторов данной разра­ботки существенную сложность представ­ляла необходимость выделения элементов педагогического процесса, подлежащих дифференцированной оценке. Поскольку присутствие и активность студента на практических (семинарских) занятиях и лекциях не является показателем сформированности компетенции, было реше­но, что данные элементы процесса, хотя и признаются обязательными и без них студент не может получить итоговый за­чет, не могут быть оценены в рейтинговых баллах.

В то же время было признано, что для выполнения и подлежащими дифферен­цированной оценке обязательны следую­щие виды деятельности:

- рубежный контроль по окончанию каждого дисциплинарного модуля;

- работа с амбулаторным пациентом как результат самостоятельной рабо­ты студентов на практических занятиях в семестре;

- написание тактик по ведению амбу­латорных больных, которых студент самостоятельно курировал во время, отведенное на самостоятельную работу в период присутствия на амбулаторном приеме врача участкового терапевта;

- заполнение медицинской документа­ции амбулаторного пациента.

Теперь более подробно остановимся на каждом виде контроля.

Рубежный контроль. Профессорско-преподавательским составом кафедры к каждой дидактической единице (теме) было разработано не менее 30 тестовых вопросов. После самостоятельного изу­чения темы студент имеет возможность в рамках самоподготовки проконтроли­ровать свои знания путем однократного тестирования в режиме онлайн по 10 слу­чайным образом определенным вопросам. В свою очередь дидактический модуль объединяет от 3 до 10 дидактических еди­ниц. Следует отметить, что дидактические модули выделяли по нозологическому принципу. После окончания изучения дидактического модуля предусмотрен ру­бежный контроль, который объединяет все тестовые вопросы из соответствую­щих тем. Рубежный тестовый контроль (30 случайных вопросов) студенты про­ходят только на занятии в присутствии преподавателя, используя собственные коммуникативные средства для доступа в электронную базу. Крайне важно для упрощения системы оценивания исполь­зовать на всех ее этапах традиционные оценки с их последующим автоматиче­ским переводом в рейтинговые баллы (см. ниже). В соответствии с Положением о БРС вуза, рубежный контроль оценива­ется при наборе 70-79% правильных от­ветов в 3 балла, 80-89% - в 4 балла, 90- 100% - в 5 баллов.

Для оставшихся 3 видов контроля были введены критерии оценки. Повторимся, что для удобства и простоты использования мы во всех случаях использовали традицион­ные критерии, которые позже автоматиче­ски переводили в рейтинговые баллы.

"5" - систематизированные, глубокие и полные знания по всем разделам учебной программы в решении профессиональных задач, а также по основным вопросам, вы­ходящим за ее пределы Абсолютно полное заключение по диагнозу, правильный вы­бор тактики ведения, безукоризненное вы­полнение практических навыков.

"4,5" - способность самостоятельно и творчески решать проблемы по постанов­ке диагноза, выбору лекарственной терапии в рамках учебной программы. Безукориз­ненное выполнение практических навыков.

"4" - способность самостоятельно ре­шать проблемы по постановке диагноза, выбору лекарственной терапии в рамках учебной программы. Выполнение необхо­димых практических навыков.

"3,5" - способность применять типо­вые решения в рамках учебной програм­мы. Выполнение необходимых практиче­ских навыков.

"3" - достаточный объем знаний в рам­ках образовательного стандарта, умение делать выводы под руководством препода­вателя. Выполнение необходимых практи­ческих навыков.

Недостаточно полный объем знаний и умений в рамках образовательного стан­дарта, неумение ориентироваться в основ­ных теориях, концепциях и направлениях изучаемой дисциплины, грубые ошибки в ответе, неумение выполнять практиче­ские навыки или отказ от ответа расцени­ваются как "не зачтено".

Работа с амбулаторным пациентом в ходе студенческого приема предусматривает ку-рацию пациента экспромтом в присутствии группы и преподавателя, в том числе про­ведение полного врачебного приема (бесе­ды с пациентом о диагнозе, лечении, цели наблюдения и пр.), ответы на вопросы па­циента [12]. После чего происходит беседа "преподаватель-пациент", в ходе которой могут быть исправлены клинические и деонтологические ошибки, допущенные сту­дентом. Обязательны оценка пациентом ра­боты студента и последующее обсуждение отдельных вопросов (без пациента), в ходе которого одногруппники и преподаватель имеют возможность высказать свое впечат­ление. В среднем данная форма обучения занимает около 45 мин и дает возможность продемонстрировать знания, умения и на­выки как в клинической, так и в коммуни­кативной части процесса.

Тактика ведения амбулаторного пациента, заболевание которого соответствует изуча­емому модулю - письменная работа, в ко­торой наряду с традиционными разделами (паспортные данные, жалобы, анамнез заболевания и пр.) внимание акцентиро­вано на вопросах, важных для амбулатор­ной практики (правильность оформления рецептов, целевые показатели, вопросы реабилитации, диспансеризации и экспер­тизы нетрудоспособности).

Заполнение учебной медицинской доку­ментации по тематике модуля предусматри­вает выполнение написание амбулатор­ной карты, листка нетрудоспособности, санаторно-курортной справки и карты, направления на стационарное лечение, за­ключения врачебной комиссии и посыль­ного листа на МСЭК.

В предложенной схеме оценки дости­жений студента присутствуют все 3 вида рейтинговой системы: с традиционной оценкой преподавателем, с использованием компьютерных программ для прове­дения контроля и с разделением процесса обучения на равные модули [13].

Согласно учебному плану, практиче­ские занятия на кафедре поликлиниче­ской терапии проходят в IX-XI семестрах. За этот период предусмотрено написание 8 рубежных тестов и 8 тактик ведения амбу­латорных пациентов. Каждый студент про­водит самостоятельный прием 4 пациентов и 4-кратно заполняет набор медицинской документации. При этом процесс освое­ния материала носит последовательный характер: если в IX-X семестрах студенты в основном изучают отдельные нозологии, то в XI семестре темы занятий предполага­ют умение студента анализировать различ­ные симптомы и синдромы с целью поста­новки правильного диагноза.

Суммарный вклад в итоговую оцен­ку различен в зависимости от значимости вида деятельности. Так, в целом, за рабо­ту с пациентами можно получить от 16 до 24 рейтинговых баллов, за все другие виды работ - от 8 до12 баллов за каждую. Таким образом, за текущую деятельность в ходе учебных семестров студенты могут суммар­но набрать от 40 до 60 рейтинговых баллов, что соответствует Положению о БРС вуза.

Выше указано, что преподаватели зано­сят в электронный журнал оценки от "3" до "5", соответствующие традиционным кри­териям. Для перевода традиционных оценок были использованы следующие формулы.

- "Прием амбулаторного пациента":

Рейтинговый балл = 4a + 4, где a - среднее арифметическое контроля за рабо­ту с 4 пациентами;

- "Написание тактики":

Рейтинговый балл = 2a + 2, где a - сред­нее арифметическое контроля за 8 тактик;

- Заполнение медицинской документации:

Рейтинговый балл = 2a + 2, где a - среднее арифметическое контроля за 4 ком­плекта медицинской документации;

- Рубежный контроль:

Рейтинговый балл = 2a + 2, где a - среднее арифметическое контроля за 8 ру­бежных контролей.

С целью мотивации студентов к учебно­му процессу решением кафедрального мето­дического совещания предусмотрено, что все виды контроля, пройденные позже установ­ленного срока без уважительной причины или пересдающиеся вследствие неудовлет­ворительной оценки, не могут быть оценены выше минимального балла (в электронный журнал заносится отметка "3" с последую­щим автоматическим пересчетом, описан­ным выше, в рейтинговые баллы).

Заключение

Нами была предложена достаточ­но простая для понимания и внедрения компетентностно-ориентированная си­стема оценочных средств по дисциплине "Поликлиническая терапия", нацеленная на самостоятельное освоение знаний и ау­диторное закрепление умений и навыков, необходимых для подготовки врача участ­кового терапевта. Система ориентирована на непрерывную деятельность студента в течение учебных семестров, а также на соблюдение срока выполнения заданий. В ходе обучения, по сути, формируется портфолио студента, отражающее уровень сформированности навыков самостоя­тельной работы с методическими мате­риалами, клиническими рекомендациями, а также навыков практической деятель­ности. Непрерывное оценивание студен­тов позволяет использовать возможность обратной связи и уделять дополнительное внимание вызывающим затруднение во­просам и повторению необходимых дей­ствий для закрепления навыков.

По нашему мнению, данная система оценочных средств позволяет преодолеть определенные недостатки системы, изло­женные выше:

- простота подсчета баллов при исполь­зовании БРС: введение автоматического пересчета баллов с традиционных "3", "4" и "5" на рейтинговые баллы позволило преподавателям не запоми­нать различные показатели для оцен­ки тех или иных навыков, а студен­там - ясно понимать, какую оценку они получили;

- снижение объема документации: вве­дение электронного журнала позволи­ло уменьшить количество заполняе­мых документов и быстро передавать информацию между преподавателями;

- нацеленность на оценку конечного результата (т.е. компетентности), а не самого процесса обучения.

Таким образом, разработка оценоч­ных средств достижений студентов по­зволяет осуществить дифференциро­ванный объективный подход к оценке теоретических и практических знаний, активизировать самостоятельную работу студентов, мотивировать и дисципли­нировать обучающихся, что в конечном итоге приводит к повышению качества образования и формированию грамотно­го специалиста.

Литература

1. Georgantopoulou C. Medical education in Greece // Med. Teach. 2009. Vol. 31, N 1. P. 13-17.

2. Hensen P. The "Bologna Process" in European higher education: impact of bachelor's and master's degrees on German medical education // Teach. Learn. Med. 2010. Vol. 22, N 2. P. 142-147.

3. Patricio M., Harden R.M. The Bologna Process - A global vision for the future of medical education // Med. Teach. 2010. Vol. 32, N 4. P. 305-315.

4. Проектирование основных образовательных программ вуза при организации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов: учеб.-метод. пособие. [Электронный ресурс] / В. А. Богословский [и др.] ; под ред. С. В. Коршунова. М., 2010.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 31.05.01 Лечебное дело (уровень специалитета). [Электронный ресурс]. URL: http://www.fgosvo.ru/news/21/1807.

6. Куценко Е.И. Преимущества и недостатки использования балльно-рейтинговой системы в оценке учебных достижений студентов // Сборник трудов конференции "Актуальные научно-методические и нормативно-правовые аспекты внедрения ФГОС ВПО". Оренбург, 2013. С. 54-58.

7. Будаев В.Д. О трудностях перехода на балльно-рейтинговую системы оценки знаний студентов // UNIVERSUM: Вестн. Герценовского ун-та. 2010. № 10. С. 51-54.

8. Жданова Е.И., Решетник Л.А., Птичкина О.И. Итоги перевода учебного процесса на балльно-рейтинговую системы по результатам работы кафедры детских болезней Иркутского государственного медицинского университета // Сибир. мед. журн. 2011. Т. 107, № 8. С. 124-126.

9. Андриевская Т.Г., Алексеева Н.Ю. Результаты учебной деятельности студентов лечебного факультета с использованием балльно-рейтинговой системы на кафедре факультетской терапии Иркутского госу­дарственного медицинского университета // Сибир. мед. журн. 2010. Т. 94, № 3. С. 109-111.

10. Новикова Е.Ю. Балльно-рейтинговая оценка: мнение студентов // Высшее образование в России. 2013. № 7. С. 132-136.

11. Сафронова М.А., Потороко И.Ю. Балльно-рейтинговая система оценки деятельности студентов: специфика, опыт внедрения // Вестн. Южно-Уральского гос. ун-та. 2009. Т. 141, № 8. С. 59-62.

12. Сарапулова А.В., Теплякова О.В. Коммуникативные навыки студентов медицинского вуза: опыт на­блюдения на кафедре поликлинической терапии // Мед. образование и проф. развитие. 2016. № 1. С. 60-67.

13. Богдан Н.В. Балльно-рейтинговая система как метод оценки качества образования в вузе // Вестн. Южно-Уральского гос. ун-та. 2010. Т. 179, № 3. С. 42-45.

Рецензирование