Обучение наложению швов на занятиях в малых группах: модификация 4-шагового подхода Пейтона
(Suturing in small group teaching settings: a modification to Peyton's four-step approach)
Авторы: Raymond Yap1, Alayne Moreira1, Simon Wilkins1, 2, Fairleigh Reeves1, Michele Levinson3, 4, Paul McMurrick1
(1 Department of Surgery, Cabrini Monash University, Cabrini Hospital, Malvern, Australia; 2 Department of Epidemiology and Preventive Medicine, School of Public Health and Preventive Medicine Monash University, Melbourne, Australia; 3 Department of Medicine, Cabrini Monash University, Cabrini Hospital, Malvern, Australia; 4 Cabrini Monash University Clinical School Cabrini Hospital Malvern Australia)
Источник: Med. Sci. Educ. 2016; Vol. 26: 575. doi:10.1007/s40670-016-0296-x.
Состояние проблемы. Наложение швов - фундаментальный навык для медицинских работников. И хотя 4-шаговый подход Пейтона (демонстрация, деконструкция, понимание и успех) был проверен и утвержден для освоения многочисленных навыков, одно из его основных ограничений заключается в том, что на занятии преподаватель может обучать только одного студента.
Цель данного исследования - оценить применимость модифицированного подхода Пейтона для обучения малой группы студентов на занятиях по наложению швов.
Дизайн. Студенты были рандомизированы в 2 группы: в 1-й - преподаватель использовал модифицированный подход Пейтона, когда студенты вслед за инструктором выполняли только 3 шага, в то время как во 2-й группе преподаватель использовал стандартный подход. Техника наложения швов оценивалась с помощью объективной структурированной оценки инструментальных навыков, а обратную связь от студентов получали с помощью шкалы Лайкерта.
Место проведения. Исследование проводилось в больнице Cabrini (Мельбурн, Австралия), в частной обучающей больнице, совмещенной с клинической школой.
Участники. 23 студента 1-го года клинического обучения (3-й год) участвовали в исследовании. 22 студента дали согласие, из них 12 были отнесены к 1-й группе (модифицированного подхода Пейтона), и 10 - ко 2-й группе (стандартный метод).
Результаты. Хотя результаты обучения наложению швов обоих групп были сходными и удовлетворительными, студенты 1-й группы демонстрировали большую последовательность при выполнении процедуры наложения швов по сравнению со студентами 2-й.
Заключение. Модицифированный подход Пейтона (3-шаговый) удобен и применим для обучения студентов в малых группах. Планируются дальнейшие исследования, включающие сравнение модифицированного подхода Пейтона с оригинальным.
Ключевые слова: клинические навыки, 4-шаговый подход Пейтона, процедурные навыки, симуляция, обучение в малых группах, наложение швов, высшее медицинское образование
Инструмент многоисточниковой обратной связи для оценки профессионализма, коммуникации и навыков сотрудничества у студентов-медиков в интернатуре
(Multisource Feedback Tool for the Assessment of Medical Student Clerks in Professionalism, Communication, and Collaboration Skills)
Авторы: Ahmed Al Ansari1, 2, Aysha Waheed Agab3, Sarah Dawood Al Sayed4, Noora Jassim Al Fudhala5
(1Training and Education Department Bahrain Defence Force Hospital, West Riffa, Kingdom of Bahrain; 2 Arabian Gulf University, Manama, RCSI Bahrain Adliya, Kingdom of Bahrain; 3 Ophthalmology Department Bahrain Defence Force Hospital, Riffa, Bahrain; 4 Pediatric Department Bahrain Defence Force Hospital Riffa Bahrain; 5 General Surgery Department Bahrain Defence Force Hospital, Riffa Bahrain)
Источник: Med. Sci. Educ. 2016; Vol. 26: 609. doi:10.1007/s40670-016-0311-2
Концепция. В исследовании оценивалась валидность инструмента вооруженных сил Бахрейна для оценки профессионализма, коммуникации и навыков сотрудничества (Bahrain Defence Force/professionalism, communication, and collaboration - BDF/PCC instrument) у студентов-медиков во время прохождения интернатуры.
Методика. Инструмент для оценки профессионализма, коммуникации и навыков сотрудничества (BDF/PCC instrument) был разработан на основе обширного аналитического обзора, других существующих валидных инструментов и мнений экспертов. Для подтверждения конструктной валидности проводили эксплораторный и конфирматорный факторный анализ. 25 интернов занимались оценкой мультиисточниковой обратной связи для этого исследования. Каждый участник оценивался 8 людьми из каждой из следующих категорий: врачи, медсестры и другие интерны. Для определения внутренней согласованности и надежности опросника использовали коэффициент альфа Кронбаха.
Результаты. Коэффициент участия составил 100%, среднее время заполнения опросника - 3,7 мин. Число экспертов, необходимое для обеспечения надежности результатов (т.е. применимости данного опросника) составило 7-8 человек. Общая шкала инструмента имеет высокую внутреннюю согласованность (альфа Кронбаха 0,98), что говорит о высокой надежности теста. Инструмент был признан пригодным для факторного анализа (критерий адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина (КМО) = 0, 941; приближенный критерий для оценки однородности дисперсии (критерий Бартлетта) был значимым, p<0,001) в результате которого было установлено, что данные опросника могут быть сгруппированы в 3 фактора. Эти 3 фактора составили 77,3% общей дисперсии: профессионализм, сотрудничество и коммуникация. Полная корреляция для данного инструмента оценки была более 0,40 и демонстрировала однородность внутри каждой шкалы. Коэффициенты генерализованности (Ep2) для исследований составили 0,79.
Заключение. BDF/PCC инструмент оценки профессионализма, коммуникации и навыков сотрудничества - это удобный, надежный и валидный инструмент оценки врачей во время прохождения интернатуры. Повторное тестирование инструмента с интервалом в 1 год и конфирматорный факторный анализ представили сумму доказательств подтверждающих конкурентную и конструктную валидность инструмента BDF/PCC.
Ключевые слова: мультиисточниковая обратная связь, надежность, валидность, интернатура, PCC instrument
Симулированная клиническая среда: когнитивное и эмоциональное воздействие на студентов
(The simulated clinical environment: cognitive and emotional impact among undergraduates)
Авторы: Marie-Laurence Tremblay1, Alexandre Lafleur2, Jimmie Leppink3, Diana H.J.M. Dolmans4
(1 Faculty of Pharmacy, Laval University, Quebec City, Canada; 2 Department of Medicine, Faculty of Medicine, Laval University, Quebec City, Canada; 3 Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands; 4 Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands)
Источник: Medical Teacher. P. 1-7. http://dx.doi.org/10.1080/0142159X.2016.1246710
Состояние проблемы. Симулированное клиническое погружение (SCI) используется в учебных программах бакалавриата в медицинских вузах, для того чтобы учащиеся могли научиться действовать в воссозданных реальных ситуациях в аутентичной симулированной клинической среде, а также испытать соответствующие эмоции и чувства. Для новичков среда, в которой происходит симуляция, может быть отвлекающей и стрессогенной, что потенциально компрометирует обучение.
Цель исследования - определить, создает ли SCI (совместно с окружающей средой) большую, по сравнению с симулированными пациентами (СП), внешнюю когнитивную нагрузку и вызывает ли больший стресс у студентов. Кроме того, целью было выяснить, как особенности симулированной среды влияют на восприятие студентами обучения.
Методы. Для анализа данных использовали смешанный метод. В данном в перекрестном исследовании приняли участие 143 студента-фармацевта программы бакалавриата, которые прошли обучение с помощью как SCI, так и СП. После завершения обучения, студенты оценивали свою когнитивную нагрузку и эмоции для обеих ситуаций обучения. 35 студентов были собраны в фокус-группы, для исследования восприятия ими обучения при симуляции.
Результаты. Внутренняя и внешняя когнитивная нагрузка, а также уровень стресса при SCI были значимыми, однако несущественно превышали таковые при обучении с помощью СП. Качественные данные показывают, что окружающая среда при SCI более стрессогенна и негативно влияет на сосредоточенность студентов при обучении. При использовании СП студенты концентрировались на клиническом обосновании. SCI помогало сосредоточиться на сборе данных, но препятствовало процессу решения клинических задач.
Заключение. Окружающая среда при симуляции влияет на то, чему и как учатся студенты. По отзывам студентов, SCI обладает большей когнитивной нагрузкой, чем обучение с помощью СП. Полученные результаты подчеркивают необходимость разработки адаптированного учебного руководства по созданию симуляции для начинающих.
Программный подход к процедуре оценки
(A programmatic approach to assessment)
Автор: Cees P.M. van der Vleuten (Maastricht University, the Netherlands)
Источник: Med. Sci. Educ. 2016; Vol. 26:9. doi:10.1007/s40670-016-0343-7
Довольно легко продемонстрировать, что любая индивидуальная единичная оценка, в каком бы формате она не была, имеет серьезные ограничения. Для такой удобной для количественного измерения области, как надежность, из результатов многих исследований становится ясно, что существенное время тестирования и большая выборка необходимы, чтобы получить надежные результаты, независимо от используемого метода. Большинство наших оценок на практике ненадежно. В гораздо более сложной области исследования - того, как оценка влияет на обучение, ясно, что значительная часть нашей оценки редукционистская. Порой слабые стратегии обучения (простое заучивание и зубрежка) прочно закреплены в вузах, и они часто вступают в противоречие с целями учебной программы. Общая практика оценки тоже крайне малоинформативна. Мы часто ограничиваем оценочную информацию отметками или другой количественной информацией с весьма небольшим разнообразием и вследствие этого ограниченной обучающей ценностью. Наша преобладающая система оценки сводится к тому, что завершение каждого модульного элемента учебной программы должно закончиться выставлением оценки учащимся. Мы почти не смотрим на то, как учащийся развивается со временем. Усвоение отдельного элемента программы неразрывно связано с усвоением всей программы в целом. Касаясь столь же трудной области исследования - определения валидности, важно понимать, что любой метод оценки - это лишь "моментальный снимок" того, что мы хотели бы или можем оценить у каждого отдельного ученика. В итоге попытка оптимизировать все в единственном методе оценки в определенный момент времени обречена на неудачу. И понимание этого - основа для оптимизации программы оценки в целом.
При программном подходе к оценке каждая индивидуальная оценка рассматривается как одиночный элемент данных, предоставляющий ограниченную информацию об ученике. Учитывая эту ограниченную информацию, мы должны иначе оптимизировать оценку. Индивидуальные одиночные оценки плохо подходят для принятия важных решений об оценке, зато они удобны для предоставления обратной связи ученику. При программной оценке решение "зачет/незачет" удалено из индивидуальной оценки учащегося, а внимание сосредоточено на обратной связи. Обратная связь может быть количественной (в баллах) или качественной (в словах), в зависимости от метода оценки. Чем более комплексный навык мы оцениваем, тем более значимую качественную информацию мы получаем. Таким образом, индивидуальные оценки оптимальны в своей обучающей ценности и полноте информации, а не в плане составления мнения об успехе ученика. Принятие решения (об успеваемости) может быть сделано с уверенностью только в том случае, когда собрано достаточно разных данных об учащемся. Для заключения о прогрессе учащегося обязательна оптимизация других стратегий. Доля решения связана с количеством необходимых элементов данных. Решения высокой важности, например, переход к следующему году обучения, должны быть основаны на многих факторах отбора. Для менее важных решений, например, промежуточная оценка успешности ученика, может требоваться меньше данных. Решения высокой важности должны приниматься с учетом всех предосторожностей и быть абсолютно обоснованными.
Обычно решение принимается комиссией. Длительность самого процесса принятия решения по конкретному ученику зависит от ясности информации. В прошлом обратная связь об успеваемости исключала элемент сюрприза при вынесении решения. Обоснованность принятия решения сделает его более приемлемым. Размер комиссии и независимость ее членов будут способствовать доверию к принятому решению. Соблюдение всех этих условий делает процесс принятия решения надежным. В конечном итоге наилучшему обучению способствует наставничество или менторство. Мы знаем, что учащиеся нуждаются в обратной связи как руководстве для дальнейшего обучения. Таким образом, при подходе программной оценки наставник должен вести и направлять ученика в течение всего периода обучения. Кроме того, помощь наставника нужна для исправления/направления образовательной активности учащегося при вступительных экзаменах или после них, а также при получении информации об оценке. Таким образом, программная оценка - это интегральное, более целостное представление об оценке, в которой не все оптимизировано в рамках одного метода или в течение одного момента тестирования. Оценка оптимизируется по-разному, для различных целей, и в общей сложности оценка стимулирует хорошее обучение и принятие обоснованных решений. Программная оценка нейтральна в отношении выбора метода оценки. Выбор определенного метода в конкретный момент времени полностью зависит от образовательного обоснования использования именно данного метода в этот момент времени и его отношения к общему стандарту программы. Некоторые медицинские школы успешно адаптировались к программной оценке. Многие школы работают над этим. Очевидно, что на деле реализовать программную оценку весьма непросто. Это требует совершенно иной ориентации по отношению к оценке, многого от учителей и образовательных организаций, иной культуры оценки... Как и любых культурных изменений, ее трудно достичь. Наша текущая культура оценки преимущественно суммативная как и оценка на вступительных испытаниях. При программной оценке в приоритете ориентиры обучения. Суммарная ориентация по отношению к оценке соответствует классической ориентации на упражнения или бихевиористскому представлению об обучении, тогда как представление о программной оценке приводит к более конструктивистскому взгляду на образование. Компетентностное образование на до- и последипломном уровне обучения тесно переплетается с программной оценкой. Время, а также последующие исследования покажут, насколько успешен данный метод оценки.