Тезисы VII Международной конференции "РОСМЕДОБР-2016. Инновационные обучающие технологии в медицине". Часть Б

Мед. образование и проф. развитие. 2016. № 3. С. 161-192.

Клевно В.А., Кучук С.А.

Новые реалии непрерывного медицинского и фармацевтического образования по специальности "судебно-медицинская экспертиза"

ГБУЗ МО "Бюро СМЭ", Москва

Рассматривается организация процесса новой модели НМО на базе ГБУЗ МО "Бюро судебно-медицинской экспертизы". Представлены методика и формы обеспечения непрерыв­ности образовательного цикла. Описаны процедуры накопления зачетных единиц специали­стами бюро и другими заинтересованными лицами.

Система непрерывного медицинского и фармацевтического образования в России разви­вается и в 2016 г. она вступила в новый этап. Так, врачи, сертификация которых прошла после 1 января 2016 г., вступают в новый этап НМО в рамках 5-летних циклов обучения.

Для допуска к процедуре аккредитации через 5 лет, врачам необходимо в течение этого периода набрать 250 зачетных единиц. Одна зачетная единица равна одному академическому часу. Ежегодно необходимо освоить не менее 50 зачетных единиц, набранных за счет программ непрерывного образования и образовательных мероприятий. При этом ежегодно в зачет пой­дет не более 14 зачетных единиц за счет освоения образовательных мероприятий.

Организациями, осуществляющими образовательную деятельность, реализуются допол­нительные профессиональные программы повышения квалификации непрерывного образо­вания длительностью 18 или 36 академических часов. Образовательные мероприятия, к кото­рым относятся очные образовательные мероприятия (конференции, семинары, мастер-классы и т.п., в том числе проводимые с использованием дистанционных образовательных техноло­гий - вебинары) и заочные образовательные мероприятия (дистанционные интерактивные образовательные модули и электронные образовательные курсы, разработанные по клиниче­ским рекомендациям), реализуемые различными организациями, в том числе профессиональ­ными некоммерческими организациями.

Врачи - судебно-медицинские эксперты также вступают в новый этап НМО по специаль­ности "судебно-медицинская экспертиза".

В судебно-медицинской службе Московской области созданы все предпосылки для пере­хода на новый этап НМО в рамках 5-летних циклов обучения. С 2014 г. успешно развивается профессиональное некоммерческое сообщество "Ассоциация судебно-медицинских экспер­тов", в 2016 г. открыта кафедра судебной медицины на факультете усовершенствования врачей ГБУЗ МО "Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского".

Ассоциацией судебно-медицинских экспертов накоплен опыт проведения образователь­ных мероприятий, аккредитованных в Координационном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения Рос­сии. С 2015 г. проводятся научно-практические конференции, аккредитованные в Координа­ционном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения России:

- научно-практическая конференция "Судебно-медицинская экспертиза черепно-мозговой травмы: современные аспекты", 18 марта 2015 г. (6 зачетных единиц);

- международная научно-практическая конференция "Актуальные вопросы судебной меди­цины и экспертной практики - 2015", 1-3 апреля 2015 г. (15 зачетных единиц);

- научно-практическая конференция "О реализации Указа Президента Российской Федерации от 07.05.2012 №598 "О совершенствовании государственной политики в сфере здравоохранения": пути снижения смертности от туберкулеза в Московской области", 24 июня 2015 г. (6 зачетных единиц);

- научно-практическая конференция "Вопросы логики в судебно-медицинском заключении: экспертные ошибки в составлении выводов", 23 сентября 2015 г. (6 зачетных единиц);

- научно-практическая конференция "Пути снижения смертности от новообразований в Московской области", 14 октября 2015 г. (6 зачетных единиц);

- научно-практическая конференция "Пути снижения смертности от дорожно-транспортных происшествий в Московской области", 9 декабря 2015 г. (6 зачетных единиц);

- научно-практическая конференция "Тактика врача судебно-медицинского эксперта в случаях подозрения или обнаружения особо опасных инфекций", 30 марта 2016 г. (6 зачетных единиц);

- Международная научно-практическая конференция "Актуальные вопросы судебной меди­цины и экспертной практики - 2016", 13-14 апреля 2016 г. (12 зачетных единиц);

Также Ассоциацией судебно-медицинских экспертов реализованы электронные учебные модули по специальности "судебно-медицинская экспертиза". Каждый из них рассчитан на изучение в течение 1 академического часа (1 зачетная единица) и размещен на сайте http:// www.rosmedlib.ru:

- "Переломы длинных трубчатых костей";

- "Черепно-мозговая травма";

- "Падение с высоты";

- "Секционная диагностика видов дислокации головного мозга";

- "Судебно-медицинская оценка тяжести вреда здоровью при переломах костей скулоорбитального комплекса";

- "Установление биологического возраста на основании микроостеометрического исследо­вания костной ткани";

- "Определение давности повреждения мягких тканей при механической травме по микро­скопическим морфологическим критериям";

- "Порядок забора и направления биологических объектов для проведения судебно-биологической и молекулярно-генетической экспертизы";

- "Порядок забора трупной крови и тканей для производства биохимических исследований"; На кафедре судебной медицины факультета усовершенствования врачей ГБУЗ МО "Мо­сковский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского" разработаны 36-часовые программы дополнительного профессионального образования по специальности "судебно-медицинская экспертиза".

Таким образом, врачи - судебно-медицинские эксперты Московской области, сертифи­кация которых прошла после 1 января 2016 г., в рамках 5-летних циклов обучения непрерыв­ного медицинского и фармацевтического образования будут ежегодно осваивать 36-часовые программы дополнительного профессионального образования по специальности "судебно-медицинская экспертиза" на кафедре судебной медицины факультета усовершенствования врачей ГБУЗ МО "Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского"; участвовать в об­разовательных мероприятиях, аккредитованных в Координационном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здра­воохранения России, проводимых Ассоциацией судебно-медицинских экспертов и изучать электронные учебные модули.

Освоение 36-часовых программ дополнительного профессионального образования, представляемых кафедрой судебной медицины факультета усовершенствования врачей ГБУЗ МО "Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского", участие в образователь­ных мероприятиях, аккредитованных в Координационном совете по развитию непрерыв­ного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения России, организованных Ассоциацией судебно-медицинских экспертов изучение электрон­ных учебных модулей позволит врачам - судебно-медицинским экспертам Московской области ежегодно набирать по 50 зачетных единиц, в течение 5 лет - 250 зачетных единиц, и в дальнейшем получить допуск к аккредитации по специальности "судебно-медицинская экспертиза".



Давыдова Н.С., Чернядьев С.А., Гетманова А.В., Попов А.А., Новикова О.В., Черников И.Г.

Оценка практических навыков выпускников лечебно-профилактического факультета при проведении государственной итоговой аттестации

ФГБОУ ВО "Уральский государственный медицинский университет" Минздрава России, Екатеринбург

Учебно-научный центр "Практика" (УНЦ "Практика") работает в составе учебно-методического управления ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России с 2010 г. В условиях перехода с 1 января 2016 г. к первичной аккредитации специалистов государственная итоговая аттеста­ция (ГИА) выпускников лечебно-профилактического факультета 2016 г. проводилась с ис­пользованием объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ). На первом этапе ГИА оценивали практические навыки.

Под методическим руководством проректора по учебной работе, деканата лечебно-профилактического факультета сотрудниками УГМУ и УНЦ "Практика" был организован этап сдачи практических навыков.

На базе УНЦ "Практика" были организованы 5 станций:

1. Стандартизованный пациент. В режиме сдачи экзамена стандартизованный пациент си­мулировал клиническую ситуацию в условиях амбулаторного приема. В задачу выпускника входил сбор жалоб и анамнеза заболевания. Задача экспертов (психолога и клинициста) - оценить коммуникативные навыки и умения, профессионально ли осуществлен сбор жалоб и анамнеза заболевания.

2. Оценка лабораторных и инструментальных методов исследования. Каждый экзаменуемый должен был интерпретировать показатели общих анализов крови и мочи, биохимического ис­следования крови, ЭКГ и рентгенограмму.

3. Сердечно-легочная реанимация (СЛР) - демонстрация знания современного алгорит­ма проведения СЛР, согласно современному протоколу Европейского совета по реанимации (ERC, summary 2010), а также правильность выполнения практического навыка выполнения компрессий и искусственных вдохов.

4. Аускультация легких и сердца с помощью тренажера для проведения физикальных мето­дов исследования

5. Пункция и катетеризация периферических вен и измерение артериального давления. Этап сдачи практических навыков одновременно проходили 5 выпускников, согласно предварительно подготовленному маршруту для каждого сдающего. На выполнение задания на станции было отведено 10 мин. Время пребывания на станции было строго фиксировано. Если испытуемый не справлялся с заданием, он покидал станцию по истечении 10 мин. Экс­пертная оценка по станции "Стандартизованный пациент" осуществлялась в режиме реально­го времени в онлайн-доступе по оценочным листам, четко структурирующим коммуникацию "врач-пациент". На других станциях ход и результаты выполнения практического навыка вно­сились в бумажные оценочные листы, а по завершению процедуры данные из бумажных оце­ночных листов помощниками вносились в электронные оценочные листы, что также, на наш взгляд, удобно, оптимизирует время работы станций и исключает ошибки ввода из-за спешки. Правильность выполнения манипуляций оценивалась членами экзаменационной комиссии.

Первый этап ГИА сдавали 265 выпускников лечебно-профилактического факультета УГМУ Максимальное количество баллов, которое мог набрать выпускник по итогам выполнения прак­тических навыков на всех 5 станциях - 100 баллов. Этап сдачи практических навыков зачитывал­ся, если испытуемый набирал 70 баллов и выше. По итогам обработки оценочных листов меньше 70 баллов набрали 23% выпускников. На нашим данным, наиболее низкий балл испытуемые на­брали при прохождении станции 2 - интерпретация лабораторных и инструментальных методов исследования (максимальное количество баллов - 20, в среднем было набрано 8,4 балла), а так­же низкий балл отмечался при прохождении четвертой станции: аускультация легких и сердца (максимальное количество баллов - 20, в среднем было набрано 15 баллов).

Таким образом, проведение первого этапа ГИА (практические навыки) с использованием технологии ОСКЭ позволит в 2016/2017 учебном году более рационально провести подготовку студентов к первичной аккредитации, оптимизировать процедуру прохождения станций. По­лученный опыт и анализ оценочных листов будет использован при подготовке к аккредитации специалиста.



Леббех И.П.

Концепция образовательных программ в соответствии с современными требованиями к профессионализму медицинского сотрудника

Врач, бизнес-тренер, автор тренинг-программы "ДОКТОР"

Современное общество уже не такое, как было 5, 15, 20 и более лет назад: научно-технический прогресс убыстряет ритм жизни, а информационные потоки СМИ и соцсетей создают новые ментальные картины. Все это в совокупности формирует новые модели пове­дения современного человека.

Улучшение качества медицинской помощи населению актуально всегда и везде. Но день се­годняшний ставит свои условия функционирования системы здравоохранения и, соответствен­но, изменяет необходимые компетенции врача. Новые образовательные медицинские програм­мы в симуляционных центрах направлены на отработку практических навыков медицинских манипуляций. Программы НМО дают возможность всем врачам быть в курсе современных разработок в области медицины, знакомит их с передовыми практиками ведения пациентов, апробированными схемами лечения различных заболеваний и т.п. Между тем понятие профес­сионализма в настоящем времени не ограничивается только теоретическими и практически­ми знаниями по медицинским специальностям. Профессионализм медицинского сотрудника включает также коммуникативные навыки, эмоциональную компетентность, междисциплинарные знания, творческое развитие и ответственное отношение к собственному здоровью.

Но ни программы медицинских вузов, ни программы НМО пока не затрагивают в долж­ном объеме развитие этих компетенций. Происходит такой перекос в образовании: профес­сиональное привычное изучаем (теорию и практику медицинских дисциплин), а личностное развитие упускаем. Мы создаем алгоритмы и схемы лечения с учетом новых введений в меди­цине, учим и учимся лечить болезни и забываем про самого пациента, с которым нужно уметь коммуницировать так, чтобы он доверял врачебному слову и следовал врачебным рекоменда­циям по выздоровлению.

Реализация интегрированных программ, отвечающих современным требованиям к меди­цинскому сотруднику и формирующих основные профессиональные компетенции.

На какие аспекты стоит обратить при составлении и реализации таких программ?

1. Доброжелательность и факторы, влияющие на формирование положительного фона врачебного приема.

- Иерархия коммуникативного имиджа медицинского сотрудника. Правила первичной коммуникации. Медицинские этика и деонтология в современных условиях.

2. Осознанность.

- Развитие личностных компетенций для успешной практической профессиональной дея­тельности. Стрессоустойчивость. Профилактика эмоционального выгорания и основы само­регуляции.

3. Коммуникативные навыки и эмоциональная компетентность.

- Знание адаптированных к врачебному приему психологических методик для улучшения коммуникации врачебного приема. Коммуникативное управление приемом. Умение работать с эмоциями пациентов. Бесконфликтное ведение врачебного приема.

4. Теоретические знания, развитие профессиональных компетенций и аналитического мышления.

5. Опытность и применение теоретических знаний на практике.

6. Результат.

- Формирование у пациентов доверительного восприятия врачебных рекомендаций и по­нимания задач и путей решения по терапии/профилактике заболеваний.

Данные модули взяты из программы "ДОКТОР", они раскрывают все составляющие совре­менного понятия профессионализма медицинского сотрудника, включающие: теоретические знания по специальности, практические и коммуникативные навыки, эмоциональную компе­тентность, междисциплинарные знания, творческое развитие, собственное здоровое состояние и способствуют работе с населением в области профилактики и осознанному походу к здоровью.

Подобные этой программе "ДОКТОР" стоит вводить для обязательного изучения и в ме­дицинских вузах, и в программах НМО. Без новых знаний и развития личности самого врача не будет качественной медицинской помощи. Ведь врач лечит не только делом, но и словом.

В хаотичном потреблении информации сложно выстроить логическую структуру необ­ходимых компетенций, и только системный подход к вопросам коммуникации врачебных приемов, развития профессиональных и личностных компетенций врачей даст возможность реализации "Помогать. Не вредить".



Риклефс В.П.

Объективный структурированный клинический экзамен: что может пойти не так и как этого избежать

Карагандинский государственный медицинский университет, Республика Казахстан

За свою более чем 40-летнюю историю ОСКЭ прочно вошел в медицинское образование многих стран и активно используется при аттестации и сертификации врачей. Тем не менее при своей кажущейся простоте и изящности экзамен может легко стать пятым колесом для обучающихся, преподавателей, администрации и представителей здравоохранения. Исходя из собственного опыта организации ОСКЭ в течение почти 10 лет, а также международных реко­мендаций, можно отметить основные проблемные вопросы организации экзамена и способы избежать непредвиденных трудностей:

1. Слишком большие ожидания от экзамена. Несмотря на всю свою объективность и струк­турированность, ОСКЭ не может и не должен быть единственным методом оценки знаний и навыков. У него должна быть своя четко определенная роль в оценке компетентности. Эк­заменуемые, зная, что их будут оценивать по оценочному листу, не стремятся к развитию ин­тегрированного клинического мышления, мыслят фрагментарно, используя более простые задачи, чем в практике. Эти недостатки следует компенсировать внедрением других методов оценки - оценка на рабочем месте, мини-клинический экзамен, EPAs (entrustable professional activities, доверенная практическая деятельность), прогрессивное тестирование и т.д.

2. Неопределенный статус экзамена. Любой экзамен должен восприниматься серьезно и нести за собой определенные последствия для дальнейшего обучения или профессиональ­ной деятельности. Учитывая высокие затраты на организацию ОСКЭ как в материальном, так и в моральном плане, ему должно быть определено достаточно высокое место в иерархии оценки уровня компетентности.

3. Недостаточное информирование обучающихся. Недостаточное информирование о целях, задачах, формате и других особенностях ОСКЭ создает излишнюю напряженность среди эк­заменуемых и заставляет искать способы обойти экзамен. Рекомендуется издать методические материалы с примерами станций, создать обучающие видеоролики и сделать их доступными для обучающихся за несколько месяцев до ОСКЭ.

4. Расхождение программы обучения и программы оценки. Экзамен всегда должен оцени­вать то, чему обучали. К ОСКЭ достаточно сложно подготовиться, если экзаменуемый не об­ладает в совершенстве оцениваемыми навыками. Навыки, которые оцениваются на ОСКЭ, должны быть неотъемлемой частью программы обучения или профессиональной деятель­ности врача.

5. Отсутствие объективности и структурированности. ОСКЭ, по определению, является объ­ективным методом, оценка структурирована и стандартизирована оценочным листом, что должно гарантировать ее независимость от субъективного мнения экзаменатора. Достижение этого результата требует соответствующей подготовки - матрица проведения экзамена, соот­ветствие целям и задачам образовательной программы, валидные и достоверные инструменты оценки, заранее подготовленные экзаменаторы и стандартизированные пациенты.

6. Отсутствие клинического компонента. ОСКЭ - это не просто выполнение определенных навыков по заранее определенному алгоритму. Должна быть возможность проявить клиническое мышление, тем самым приблизив выполнение станции к реальной клинической деятельности.

7. Неподготовленные стандартизированные пациенты. Стандартизированные пациенты должны не просто читать с листа перечни своих симптомов и синдромов. Они должны быть актерами, способными изобразить реального пациента. При этом пациенты должны быть стандартизированы, т.е. разыгрывать одинаковый сценарий для всех экзаменуемых.

8. Неподготовленные экзаменаторы. Все экзаменаторы должны ознакомиться с оценочны­ми листами станции, а также с критериями оценки заблаговременно, до экзамена. При под­готовке экзаменаторов можно использовать видеозаписи примерных станций и просить их оценить действия по видеозаписи, а затем согласовать свою оценку с коллегами и прийти к единой стратегии.

9. Усталость экзаменаторов в ходе экзамена. По ходу экзамена необходимо предусмотреть смену экзаменаторов на станциях через установленные промежутки времени.

10. Непрофессионально составленные оценочные листы. Оценочный лист должен валидно и достоверно оценивать выполнение станции. Существуют методы проверки валидности и на­дежности оценочных инструментов.

11. Отсутствие системы оценки эффективности экзамена. Без подобной системы невозможно будет сказать, был ли экзамен на самом деле объективным, структурированным и клиническим.

12. Недостаточная образовательная составляющая. Любой экзамен должен стимулировать дальнейшую познавательную деятельность среди экзаменуемых. По результатам экзамена же­лательно предоставить устную или письменную обратную связь каждому участнику.

13. Недостаточная креативность при создании станций. Станции можно сделать гораздо более интересными, чем просто "выполните инъекцию" или "измерьте артериальное давление".

14. Непонимание преподавателями роли симуляционных технологий в обучении и оценке.

15. "Дьявол кроется в деталях". Эта английская пословица очень хорошо отражает всю ком­плексность ОСКЭ. Перед началом экзамена необходимо предусмотреть все до мелочей. Даже отсутствие ручки у экзаменатора может поставить проведение экзамена под угрозу.

Любые сложности легче предотвратить, чем исправлять потом их последствия. Опасна си­туация, когда сложности и проблемы накапливаются, и никто не обращает на них внимания. Есть риск, что изначально недостаточно продуманная практика проведения экзамена станет общепринятой, вызывая при этом недовольство среди обучающихся и преподавателей и под­рывая авторитет одного из самых общепризнанных в мире форматов проведения клиническо­го экзамена. Автор искренне надеется, что его рекомендации помогут избежать этого и орга­низовать ОСКЭ в соответствии с наилучшей практикой в этой области.



Букеева А.С., Риклефс В.П.

Когнитивная нагрузка, мотивация и академический стресс: 10-компонентная модель успешности образовательной программы медицинского вуза

Карагандинский государственный медицинский университет, Республика Казахстан

Основные пути развития системы медицинского образования направлены на совершен­ствование образовательной программы и должны приводить к достижению конечных резуль­татов обучения каждым обучающимся. Высокая эффективность любых мероприятий возмож­на только при учете роли индивидуальных когнитивных процессов в обучении. Результаты имеющихся исследований доказывают влияние различных факторов на когнитивную нагруз­ку студентов в ходе учебного процесса, но нет данных о комплексном взаимодействии этих факторов. Нами построена обобщенная модель подготовки специалиста, учитывающая как индивидуальные характеристики, так и особенности образовательной программы. С одной стороны, плохо структурированная образовательная программа, неэффективные стратегии обучения приводят к повышению посторонней когнитивной нагрузки, что, в свою очередь, может вызвать стресс у обучающегося. С другой стороны, стресс, обусловленный личностными факторами, приводит к повышению посторонней нагрузки. Лишь высокая мотивация дает возможность преодолеть негативное влияние стресса и посторонней нагрузки и достигнуть хо­роших результатов в обучении. Тем не менее возможности мотивации небезграничны, и очень скоро студенты могут потерять интерес к обучению, что значительно снижает вероятность до­стижения обучающимися требуемых компетентностей.

В исследовании приняли участие 577 студентов всех курсов специальности "общая меди­цина" Карагандинского государственного медицинского университета. Проводился анкетный опрос по определению личностных характеристик, стресса, продуктивности стратегий обуче­ния, когнитивной нагрузки и мотивационных конструкций. Использовались адаптированные и переведенные на русский язык международно-признанные инструменты: опросник восприятия стресса, Фрайбургский личностный опросник, модель мотивации 3 2, определение стиля обучения по Колбу, опросник измерения когнитивной нагрузки. В качестве показателя студен­ческой успеваемости использовались GPA и результаты прогрессивного тестирования (ПТ).

ПТ состояло из 150 вопросов, направленных на определение достижения студентами ко­нечных результатов обучения. В ПТ предполагается использовать один вариант заданий на всех курсах обучения. Индивидуальный уровень усвоения образовательной программы опре­деляется не абсолютными результатами ПТ, а соотнесением этих результатов к среднему уров­ню по курсу. При этом предполагается рост общего балла от младших курсов к старшим, что свидетельствует о прогрессе студента в освоении образовательной программы.

В результате исследования было показано, что традиционный подход к оценке успеваемо­сти в виде GPA не позволяет оценить достижение студентами конечных результатов обучения, так как отражает только настойчивость студента в достижении наилучших результатов по всем изучаемым дисциплинам, но не позволяет интегрально оценить выживаемость знаний и на­выков. Балл GPA не коррелировал с баллом ПТ, оценивающего уровень достижения конеч­ного результата. По результатам кластерного анализа были выделены 4 примерно равных по количеству групп студентов, имеющих высокий балл GPA, но низкий балл ПТ (187 студентов); низкий балл GPA и высокий балл ПТ (104 студента); низкий балл и GPA, и ПТ (153 студента); высокий балл GPA и ПТ (133 студента).

По результатам факторного анализа было выявлено, что наиболее выраженным компонентом восприятия студентами учебного процесса была естественная и посторонняя когнитивная на­грузки (11% общей дисперсии), отражающие сложность выполняемого задания в ходе обучения и нагрузку, возникающую из-за плохого оформления изучаемого материала, непонятных инструк­ций и заданий, диссонанса текста и иллюстраций к нему, непонятных предложений и терминов. Далее, с незначительно меньшим процентом объясненной дисперсии (по 10%) следовали стресс, воспринимаемый студентами, и мотивация к обучению. В 4-й компонент (9% дисперсии) вошли такие личностные факторы, как эмоциональная лабильность, депрессивность, застенчивость, невротичность, феминизм, отражающие в целом также стрессоустойчивость к учебному процессу В 5-й компонент (8%) вошли спонтанная агрессивность, реактивная агрессивность, раздражи­тельность и открытость. 6-й компонент (7,5%) был представлен полезной когнитивной нагрузкой, непосредственно отражающей процесс освоения материала и создания новых связей между изу­ченным и изучаемым материалом. 7-й и 8-й компоненты (по 5% дисперсии) были представлены факторами модели Колба - противопоставлением конкретного опыта абстрактным мышлением и активного экспериментирования наблюдениями с размышлением. 9-й компонент (4%) включал такие социальные факторы, как общительность и экстраверсия. Показатели успеваемости рас­положились на последнем, 10-м, месте с 3% объясняемой дисперсии.

В выделенных с помощью кластерного анализа 4 группах был проведен множественный регрессионный анализ между параметрами, входящими в указанные компоненты, и успева­емостью. Было продемонстрировано, что у студентов разных групп (выделенных по уровню настойчивости в получении знаний и их выживаемости) определяются различные тенденции в освоении материала и включаются отличающиеся между собой механизмы достижения цели. Этот факт не может быть проигнорирован при планировании образовательной программы.

Совершенствование образовательной программы возможно за счет развития компетентностного подхода, обучения, ориентированного на студента, системного подхода к оценке студентов и непрерывного профессионального развития преподавателей. В ходе образовательного процесса необходимо проводить мониторинг психоэмоционального состояния обучающихся, разрабатывать и внедрять методы психофизиологической коррекции, а также внедрить политику отбора наиболее профессионально подготовленных абитуриентов для обучения в медицинском вузе.



Луцевич О.Э., Жаугашев А.Е.

Диагностическая олимпиада по хирургии - лучшая образовательная технология для студентов

ФГБОУ ВО "Московский государственный медико-стоматологический университет им. А.И. Евдокимова" Минздрава России

На сегодняшний день преподаватель перестал быть единственным источником знаний студентов. Избыток информации, а также ее доступность ставят под сомнение необходимость стандартных лекций и семинаров. Зачем приходить на занятие, если я могу найти ту же ин­формацию, а зачастую даже более наглядную, в два клика? Тем не менее вопрос применения знаний остается открытым. Как ориентироваться в потоке информации, как быстро сообра­зить и применить свои знания? Указанные проблемы становятся настоящим вызовом для со­временного преподавателя, вынуждающим придумывать новые формы образовательного про­цесса, новые образовательные технологии. На кафедре факультетской хирургии № 1 МГМСУ им. А.И. Евдокимова с 2013 г. разработана модель семинарских занятий для студентов IV курса лечебного факультета с использованием ежедневных диагностических олимпиад.

Диагностическая олимпиада проводится в конце занятия в качестве практической формы при­менения знаний. В учебной группе определяются два капитана, которые набирают себе команду участников. После чего обе группы студентов курируют реального больного. При этом больные предупреждены о том, чтобы диагнозов и результатов обследования не сообщать. За ограниченное время (обычно 5 мин) студенты должны побеседовать с пациентом, провести физикальное обсле­дование. После чего студенты расходятся по разным комнатам для внутрикомандной дискуссии. В ходе дискуссии они должны сформулировать предварительный диагноз и план обследования данного больного. Преподаватель периодически заходит к командам, чтобы узнать, какие мысли появились у студентов, а также по запросу предоставить данные дополнительных методов иссле­дования без интерпретации результатов. Например, если для постановки диагноза студентам тре­буется обзорная рентгенография органов брюшной полости, преподаватель даст сам снимок, без пояснений. Интерпретировать данные команды! должны сами. После того как преподаватель трижды зашел в каждую комнату, команды собираются в одном месте и капитаны оглашают полный клинический диагноз и его обоснование. Если обе команды ставят верный диагноз, побеждает та, что использовала меньшее количество методов исследования. За 3 года по данной образовательной технологии обучено около 300 студентов. По результатам анкетирования студентов в конце цикла выявлено следующее: 1) абсолютное большинство студентов выделяют диагностические олимпиа­ды как лучшее из того, что с ними было за время учебы в медицинском университете; 2) абсолютное большинство студентов на вопросы появился ли интерес к хирургии, а также хотели бы они, чтобы на других кафедрах преподавание велось также ответили утвердительно.



Казаева А.В.

Навык сообщения плохих новостей в медицине: тренинговая технология формирования

ФГБОУ ВО "Уральский государственный медицинский университет" Минздрава России, Екатеринбург

В связи с расширением спектра неизлечимых заболеваний пациентам приходится все чаще обсуждать с докторами свое состояние здоровья. Возрастает потребность в доверительном и по­нимающем отношении со стороны медицинского работника в отношении пациента. Согласно ФЗ "Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации", ст. 22 "Информация о состо­янии здоровья": врач обязан сообщать информацию о здоровье пациенту лично. Исходя из этого врач зачастую является первым человеком, который сообщает неприятные новости пациенту и его родственникам, ему необходимо обладать особыми умения преподнесения подобной психотравмирующей информации. Под плохими новостями мы понимаем новости, которые врачу приходится сообщать о тяжелом заболевании с обратимыми процессами, о смертельном заболевании с необ­ратимыми процессами, о неизлечимом заболевании с необратимыми процессами, сообщение род­ственникам пациента о смерти как о свершившемся факте. Во ФГОС ВО не прописано требование к коммуникативной компетентности врача и тем более таких навыков, как сообщение плохих но­востей. В Уральском государственном медицинском университете (г. Екатеринбург) формирование навыков общения начинается с I курса и продолжается до окончания вуза. В ходе обучения сту­денты изучают базовые коммуникативные навыки врача (установление контакта с пациентом, ме­дицинское интервью, завершение контакта и т.д.). Наряду с основными навыками коммуникации врачу необходимо владеть специфическими навыками, например, сообщение плохих новостей.

Сообщение плохих новостей является неотъемлемой частью работы врача. Однако сообщение плохих новостей остается одной из самых сложных по эмоциональной нагрузке, что вызывает за­труднения у многих медицинских специалистов. Зачастую они сообщают подобную информацию не полностью, хладнокровно, по телефону, не заботясь о состоянии пациента, а порой даже из­бегают сообщать ее. В связи с этим на последнем году обучения в УГМУ и в программе обучения ординаторов, кафедрой психологии и педагогики проводятся занятия по формированию специ­фических коммуникативных навыков. В качестве основной модели сообщения плохих новостей была взята модель SPIKES, предложенная доктором R. Buckman (2005 г.). Модель SPIKES включает 6 этапов: Setting -установление контакта, Perception - оценка готовности к восприятию, Invita­tion - приглашению к диалогу, Knowledge - сообщение информации, Emotion - эмоциональная поддержка, Strategy and Summary - обсуждение дальнейших действий пациента и подведение итогов. На каждом этапе от врача требуется проявление особых коммуникативных навыков по отношению к пациенту. Формирование данных навыков у будущих врачей проходит в несколько этапов: теоретическая часть, сюжетно-ролевая игра, сюжетно-ролевая игра с видеорегистрацией. На первом этапе, теоретическая часть, в режиме лекции и беседы слушателям разъясняются основ­ные этапы консультации пациента и содержательная часть основных коммуникативных навыков. Второй этап проводится в режиме сюжетно-ролевой игры, в которой студенты делятся на под­группы по два человека и выбирают себе роли "врача" и "пациента", где задача "врача" поэтапно сообщить "пациенту" плохую новость. По завершению сюжетно-ролевой игры задача "пациента" дать обратную связь своему партнеру о том, что следует откорректировать, комфортно ли ему было со своим доктором, что получилось у доктора особенно хорошо. Таким образом, каждый студент в роли врача получает отзыв о своем контакте с "пациентом" и пути его улучшения. Третий этап, сюжетно-ролевая игра с видеорегистрацией и учетом индивидуальных рекомендаций предыдущего этапа. Обучающиеся снова делятся на подгруппы, и повторяют ситуацию коммуникации "врач- пациент", при этом ведется видеорегистрация игры. В дальнейшем происходит обсуждение резуль­татов и рекомендаций по коррекции коммуникации в группе. Таким образом, навыку сообщения плохих новостей будущего врача необходимо обучать в условиях получения профессионального об­разования. Также можно говорить о необходимости поэтапного формирования навыка сообщения плохих новостей, что позволяет откорректировать и отработать дальнейшее поведение врача при взаимодействии с пациентом в подобных ситуациях.



Свистунов А.А. Шубина Л.Б., Грибков Д.М., Сонькина А.А., Серкина А.В., Горина К.А.

Навыки общения в медицине. Опыт и перспективы, необходимые России

ФГБОУ ВО "Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова" Минздрава России, УВК"Mentor Medicus", Москва

В настоящее время в России достаточно остро стоит вопрос межличностных отношений между врачом и пациентом, врачом и родственниками пациента. Доказательство этому - многочислен­ные жалобы пациентов в различные инстанции. В большинстве случаев эти жалобы не связаны с алгоритмом и правильностью подобранного лечения, качеством проведения инвазивных про­цедур, они говорят о невнимательном, а порой даже грубом отношении медицинского персонала. К сожалению, в нашей стране не сложилось единой культуры общения с пациентом, и фактически студенты-медики не знают, как правильно общаться с пациентом. На III курсе, на занятиях по про­педевтике внутренних болезней, студентам впервые предлагается провести консультацию с паци­ентом: собрать жалобы и анамнез, сделать физикальное исследование. Для этого даются достаточ­но четкие инструкции, однако они касаются только аспектов правильного, грамотного написания истории. А как же пациент? Как правильно с ним общаться, как наладить контакт и установить дальнейшую связь, как понять, что пациент сказал все, что хотел, и что он принял, то, что реко­мендовал ему врач? Про занятия, элективы, курсы для студентов-медиков на эту тему в России нет информации. Деонтология покрывает лишь этические моменты, но не учит общению с пациентом.

В начале сентября 2016 г. в Гейдельберге (Германия) состоялась 14-я Международная конферен­ция, посвященная навыкам общения в медицине. В странах Европы, Ближнего Востока, Австра­лии и США эта проблема изучается с 1980 г. В этих странах не просто рассказывают о том, как надо общаться с пациентом, а учат этому навыку с помощью симуляционных технологий: ролевая игра с участием симулированного пациента, анализ видеоконсультаций. В странах Европы студенты-медики начинают изучать навыки общения с clinical year, каждый год они проходят цикл по ком­муникативным навыкам: слушают лекции, участвуют в ролевых учебных играх. В США и Израи­ле студентам читают лекции с I курса, а с IV у них начинается практический курс. Причем лекции посвящены не только основам, базовым навыкам общения с пациентом: слушанию, эмпатии, структурированию, дозированию информации и т.д. Студентам рассказывают об особенностях общения с разными группами пациентов: подростки с хроническими заболеваниями, пациенты с деменцией, онкобольные и т.д. Весь мир говорит о проблеме общения с пациентом, налаживании и установлении связей, принятии совместного с пациентом решения. Ведутся многочисленные ис­следования в данной области, публикуются их результаты в журналах с высоким импакт-фактором. К сожалению, в нашей стране проводятся лишь единичные попытки проведения подобных тре­нингов, которые не могут изменить сложившуюся ситуацию и поменять мнение пациентов о рос­сийском враче. Многие наши коллеги оправдывают свое поведение большим количеством пациен­тов и коротким временем на консультацию, но, например, в Англии general physician дается также 10 мин на прием пациента. Эффективная практика общения помогает врачу уложится в это время, не оставив без внимания проблемы пациента. Считаем, что целесообразно перенимать опыт зару­бежных коллег, адаптируя его под наши реалии. Важными шагами в этом направлении являются дополнительный обучающий курс по навыкам общения, реализуемый тьюторами нашего центра, а также включение в содержание аккредитационного экзамена первичной аккредитации ситуации, требующие навыков общения медицинского работника с пациентом.



Давыдова Н.С., Бородулина Т.В., Дьяченко Е.В., Носкова М.В.

Коммуникативные и практические навыки врача-педиатра в системе подготовки в Уральском государственном медицинском университете

ФГБОУ ВО "Уральский государственный медицинский университет" Минздрава России, Екатеринбург

Современное высшее медицинское образование в условиях новых Федеральных госу­дарственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) нацелено на практикоориентированную подготовку специалиста. Такого специалиста, который успеш­но сочетает эффективную коммуникацию с пациентом как с заказчиком медицинских услуг и качественное оказание медицинской помощи. Отсюда, пересмотр образовательных про­грамм и учебных планов по ФГОС ВО обусловливает внедрение дисциплин, направленных на формирование коммуникативных и практических навыков врача-педиатра в их тесном сочетании друг с другом.

В педиатрии при оказании медицинской помощи коммуникация осложняется известным треугольником: врач имеет перед собой не одного пациента, как обычно, а двух: пациента и его родственника.

В ходе крупномасштабного социологического исследования педиатрических служб уста­новлено, что врачу-педиатру общей практики труднее иметь дело в своей работе именно с родителями ребенка, так ответили 97,6% респондентов, и лишь 2,4% педиатров в своей работе испытывают трудности в общении с самим ребенком.

Можно ли сформировать устойчивые коммуникативные навыки у будущих врачей-педиатров в рамках основных образовательных программ (ООП) специалитета/ординатуры? Какова концепция и стратегия их формирования в медицинском вузе (принципы, образова­тельные технологии)? Можно ли объективно измерить коммуникативные навыки (методики оценки)?

В Уральском государственном медицинском университете стартовал образовательный проект "Коммуникативные и практические навыки врача-педиатра". В терминах ООП - это клиническая дисциплина, интегрированная в учебный план как сквозной междисциплинарный образователь­ный модуль, нацеленный на формирование навыков эффективного взаимодействия в системах: "врач-пациент", "врач-родственник пациента", "врач-врач", "врач-медицинская сестра".

Принципы формирования и оценки коммуникативных навыков врача-педиатра в услови­ях практикоориентированного стандарта подготовки:

1. Уровневость - от базовых, универсальных к сложным, специализированным коммуни­кативным навыкам.

2. Интегрированность - коммуникативные навыки интегрированы в практические навы­ки врача-педиатра.

3. Моделирование ситуаций (клинических задач и клинических сценариев) с их последую­щими рефлексией и дебрифингом.

4. Обратная связь - видео- и аудиотехническое обеспечение моделируемых клинических ситуаций.

5. Объективность - механизм оценки посредством: а) чек-листов по типу дихотомической шкалы с наблюдаемыми индикаторами коммуникативных навыков - вербальными и невер­бальными характеристиками поведения участников разыгрываемых ситуаций; б) удаленный доступ экспертов (в учебной ситуации обучающихся) по принципу объективного структури­рованного клинического экзамена.

6. Специализация (хирургия, терапия, акушерство/гинекология).

В Уральском государственном медицинском университете в основные образовательные программы по педиатрии на уровнях подготовки специалитета и ординатуры интегрируется сквозной образовательный междисциплинарный модуль "Коммуникативные и практические навыки врача-педиатра".

На уровне специалитета структура модуля выключает следующие дидактические единицы:

I. Базовые коммуникативные навыки (в рамках общепсихологической подготовки).

II. Коммуникативные навыки врача в практическом здравоохранении:

1. Базовые коммуникативные навыки медицинской сестры.

2. Базовые коммуникативные навыки врача-педиатра общей практики.

На уровне ординатуры - сложные коммуникативные навыки врача-педиатра в зависимо­сти от специализации. Сложные навыки коммуникации в конкретных клинических ситуаци­ях: ситуация плохих новостей; конфликт; командное взаимодействие; типы пациентов: тре­вожные, депрессивные, агрессивные.

Цель образовательного модуля - освоение и совместная отработка коммуникативных и практических навыков, необходимых врачу-педиатру для качественного оказания медицин­ской помощи через эффективное общение с пациентами, их родственниками, а также с коллегами в условиях командного взаимодействия и в ситуациях стационарной, амбулаторной и не­отложной медицинской помощи.

Сочетание сформированных коммуникативных и практических навыков врачами-педиатрами существенно сказывается на удовлетворенности родственников/родителей юных и подросших пациентов качеством медицинской помощи в условиях амбулаторно-поликлинической приема. Данный вывод подтверждают результаты мониторинга мнения обу­чающихся - практикующих врачей-педиатров - в условиях постдипломной подготовки.



Ермачкова Л.В., Кабирова Ю.А., Ховаева Я.Б.

Объективный структурированный клинический экзамен: первый опыт проведения в рамках аттестации ординаторов по специальности "общая врачебная практика"

ФГБОУ ВО "Пермский государственный медицинский университет им. акад. Е.А. Вагнера" Минздрава России

Актуальность. Современное медицинское последипломное образование в России претер­певает существенные изменения: начался этап перехода от сертификации к аккредитации специалистов. Это требует пересмотра многих подходов к оценке знаний, умений и навыков специалиста.

Цель - внедрить ОСКЭ для оценки клинических навыков, способностей к решению про­блем и применению знаний экзаменуемыми в практической деятельности.

Материал и методы. В рамках промежуточной аттестации ординаторов 2 года обучения по специальности "общая врачебная практика" нами проводилась оценка практических навыков с организацией станций по принципу ОСКЭ. Для проведения экзамена нами были организо­ваны следующие станции:

1. Сбор анамнеза у пациента с болью в эпигастральной области.

2. Доклад лечащему врачу по собранному анамнезу.

3. Проведение отоскопии пациенту с болью в ухе с описанием в истории болезни.

4. Изменение назначений пациенту по результатам отоскопического осмотра. Ответы на вопросы пациента.

5. Первичная хирургическая обработка раны с наложением швов.

6. Анализ результатов ЭКГ, спирографии и суточного мониторирования АД и ЭКГ пациен­та с формулированием заключения.

7. Неврологический осмотр (менингеальные симптомы).

На станциях 1, 4 и 7 использовались стандартизированные пациенты (их роль выполняли аспиранты нашей кафедры, с которыми заранее обговаривались правила, требования, прово­дились тренировки). На станции 2 в роли лечащего врача выступал преподаватель кафедры. На станциях 3 и 5 использовались муляжи (рука для отработки хирургических навыков, тре­нажер для отоскопии, набор хирургических и ЛОР-инструментов), наборы ЭКГ, спирограмм, результатов суточного мониторирования АД и ЭКГ. Время на выполнение заданий на каждой станции - от 3 до 8 мин. Каждый навык оценивался с помощью чек-листа в баллах. Чек-листы заполнялись преподавателями, на станциях 1, 4 и 7 присутствовали по двое проверяющих. Сумму баллов, набранных при прохождении станции, сравнивали с максимально возможной на этой станции, результат вычисляли в процентах. Видеонаблюдение не проводили.

Результаты. При проведении ОСКЭ оценивали навыки ординаторов по разделам терапия, хирургия, неврология и оториноларингология, коммуникативные навыки, умение работать в ограниченных временных рамках. Для внедрения ОСКЭ необходима большая предваритель­ная работа, которая включает: формирование цепочки ОСКЭ; написание преподавателем ин­дивидуальных сценариев по каждой станции; выбор таких сценариев, которые подразумевают определенную однозначность вопроса, решаемого в условиях ограниченного времени; подго­товку чек-листов для оценки каждого навыка; разработку критериев оценки в баллах. Работа на заключительном этапе включала формирование сводных таблиц результатов по станциям, а также обратную связь с экзаменаторами и обучающимися для внесения изменений в поря­док проведения экзамена в дальнейшем.

Заключение. Опыт проведения промежуточной аттестации ординаторов второго года обучения по специальности "общая врачебная практика" по принципу ОСКЭ был обсужден на методиче­ском кафедральном заседании и получил положительную оценку. Данная форма проверки знаний стимулирует познавательную деятельность и позитивно влияет на процесс образования, а также по­зволяет повысить готовность обучающихся к реальной практической работе.



Баландина И.А., Рудин В.В., Чернышова Л.Е., Гилева О.С., Данилова М.А., Рогожников Г.И., Штраубе Г.И.

Опыт проведения первичной аккредитации выпускников стоматологического факультета Пермского государственного медицинского университета им. акад. Е.А. Вагнера

ФГБОУ ВО "Пермский государственный медицинский университет им. акад. Е.А. Вагнера" Минздрава России

Цель профессионального образования - формирование профессиональных компетенций и непрерывное совершенствование умений и навыков на протяжении всей практической дея­тельности. Для контроля степени готовности к профессиональной деятельности разработана обязательная аккредитация медицинских работников, закрепленная в Федеральном законе от 21.11.2011 № 323-ФЗ "Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации". Новая система первичной аккредитации в ФГБОУ ВО "ПГМУ им. акад. Е.А. Вагнера" Минздрава Рос­сии была проведена на базе созданного Центра симуляционного обучения. Первыми проходили процедуру первичной аккредитации 57 выпускников стоматологического факультета (55 отече­ственных и 2 иностранных специалиста), освоивших образовательную программу в 2016 г.

В состав аккредитационной комиссии вошли: председатель - И.А. Малинина, к.м.н., за­ведующая детским отделением МБУЗ ГСП № 2; ответственный секретарь - М.А. Гилева, к.м.н., заведующая детским отделением МБУЗ ККСП; члены аккредитационной комиссии: А.Ю. Новиков, главный врач ККСП, президент правления Ассоциации стоматологов Перм­ского края; Н.В. Попова, к.м.н., зам. главного врача ККСП; М.В. Мосеева, д.м.н., доцент ка­федры стоматологии детского возраста, ортодонтии, профилактики стоматологических забо­леваний ГБОУ ВПО Ижевская ГМА Минздрава России; О.О. Страх, к.м.н., ассистент кафедры ортопедической стоматологии ГБОУ ВПО Ижевская ГМА Минздрава России.

Подготовку к процедуре аккредитации проводили в течение учебного года деканатом сто­матологического факультета и сотрудниками кафедр университета на базе Центра симуляционного обучения (в компьютерном классе, отделениях стоматологии, неотложной помощи и СЛР блока основных навыков и на профильных кафедрах по основным направлениям под­готовки по специальности "стоматология", ориентируясь на рекомендации Методического центра аккредитации специалистов при МЗ РФ по проведению первичной аккредитации лиц.

Первый этап первичной аккредитации - тестирование проводился в один день (28 июня 2016 г.) и показал правильных 70% и более ответов у 47 из 57 аккредитуемых. Результат "не сдано" отмечен у 17,5% аккредитуемых. 10 человек с результатом - "менее 70% правильных ответов" - написали заявление на повторное тестирование, которое прошли все 10 ранее получивших ре­зультат "не сдано". Соответственно ко второму этапу были допущены все 57 аккредитуемых.

Маршрутизация второго этапа первичной аккредитации (ОСКЭ) включала одну цепоч­ку станций (базовая СЛР, осмотр пациента, препарирование, анестезия инфильтрационная и удаление зуба, пломбирование) и заняла 2 дня для всех аккредитуемых. Первая станция - базовая СЛР, располагалась в отделении неотложной помощи и СЛР блока основных навы­ков. Остальные 4 станции были размещены в стоматологическом симуляционном классе с круговым размещением рабочих мест (стоматологический симуляционный комплекс Smile). Ответственная и слаженная работа сотрудников Центра симуляционного обучения техниче­ского персонала - доцентов и ассистентов стоматологических кафедр и кафедры анестезио­логии и реаниматологии позволили соблюсти регламент: 10 мин на прохождение станции ак­кредитуемым и 5 мин на переходы и смену оснащения. В результате прохождения 2 этапа "70% и более правильных действий" получили все 57 аккредитуемых.

Третий этап первичной аккредитации (решение ситуационных задач) - занял 2 дня работы двух групп аккредитационной комиссии. Этап проводился в малой аудитории Морфологиче­ского корпуса университета при соблюдении требования обязательного аудио- и видеоконтро­ля и записи происходящего, как и на предыдущих этапах аккредитации. В результате "сдано" получили все 57 аккредитуемых, из них в первый день - 30 человек и 27 человек во второй.

Решением заседания аккредитационной комиссии от 6 июля 2016 г. отмечено, что "по итогам трех этапов первичной аккредитации специалистов, освоивших основную образовательную про­грамму в 2016 г. в ГБОУ ВПО "ПГМУ им. акад. Е.А. Вагнера" Минздрава России по специальности "стоматология" (31.05.03), аккредитованы все 57 выпускников стоматологического факультета".

Студенты в ходе анкетирования, проведенного по окончании аккредитации, оценили:

- организацию аккредитационного экзамена в образовательной организации на 5 баллов из 5;

- сложность заданий ФМЦА - на 4 балла из 5.

Также были получены следующие ответы на вопросы:

- Пользовались ли Вы репетиционной тестовой системой при подготовке к процедуре аккредитации? - 100% выпускников ответили "да".

- Объективность работы экспертов получила оценку - 5 баллов из 5.

- Удобен ли график работы комиссии? - 100% ответили "да".

- Достаточным было информирование в ходе процедуры аккредитации? - да, полным.

- Какие чувства испытывали при прохождении аккредитации? - тревогу, неуверенность, любопытство, боязнь подвести вуз.

- Чувства после аккредитации? - усталость, облегчение, радость, чувство благодарности преподавателям.

- Чего не хватает на процедуре аккредитации? - буфета, психолога или все устраивает.

По окончании первичной аккредитации на заседании комиссии были высказаны следующие замечания.

1. Считать опыт совместной работы университета и практического здравоохранения поло­жительным.

2. Продолжить оснащение Центра симуляционного обучения университета симуляционным оборудованием.

3. Заранее и более четко прописать регламент работы аккредитационной комиссии и осна­щение станций. Провести коррекцию графика работы: до 3 дней увеличить временной проме­жуток между этапами аккредитации, что связано с возможными техническими сложностями обратной связи с ФМЦА. Рекомендовать увеличить количественный состав комиссии на слу­чай вынужденной замены на этапах аккредитации.

4. Подготовку к аккредитации начинать со студентами с I курса, а по вопросам обществен­ного здоровья и здравоохранения - с III курса.



Пономарева А.А., Кононова С.В., Потемина Т.Е.

Аккредитация провизоров в Нижегородской государственной медицинской академии в 2016 г.

ФГБОУ ВО "Нижегородская государственная медицинская академия" Минздрава России

В соответствии с ФЗ № 323 от 21.11.2011 "Об основах охраны здоровья граждан Российской Федерации" 30 июня 2016 г. в Нижегородской государственной медицинской академии стар­товала первая в истории аккредитация выпускников фармацевтического факультета.

Старту первой аккредитации специалистов в НижГМА предшествовали долгие месяцы подготовки. Преподаватели академии на протяжении подготовительного этапа выполняли, с одной стороны, тяжелую, а с другой - очень интересную миссию. Нам предстояло не только достойно подготовить студентов к сдаче всех этапов аккредитации, но и аккредитационнные станции симуляционного центра с использованием специального аптечного оборудования.

Первичная аккредитация студентов состоит из трех этапов: тестирования, проверки прак­тических навыков в симулированных условиях и решения ситуационных задач.

Еще будучи студентами НижГМА, будущие специалисты могли испытать свои силы пе­ред официальным процессом аккредитации. На официальном сайте Министерства здраво­охранения были выложены тесты с целью репетиции. Репетиционное тестирование помогло студентам фармацевтического факультета проверить свои знания по таким дисциплинам как управление и экономика фармации, фармацевтическая технология, фармакология, фармацев­тическая химия и биотехнология.

Успешно сдав тесты, выпускники фармацевтического факультета НижГМА, показывали свои владения практическими навыками полученной профессии на втором этапе первичной аккредитации специалистов. Вторым этапом стал ОСКЭ, в процессе сдачи которого провизо­ры правильно и последовательно выполняли задания на 5 станциях.

На станции "Базовый реанимационный комплекс" специалист должен был продемонстри­ровать умение оказывать первую помощь на рабочем месте.

Станция "Отпуск лекарственных препаратов и других товаров аптечного ассортимента на­селению и медицинским организациям, фармацевтическая экспертиза рецепта" оборудована всем необходимым для демонстрации экзаменуемым своего умения проводить рецептурный отпуск лекарственного препарата (ЛП), определять соответствие бланка препарату, наличие всех необходимых реквизитов, норме отпуска, обеспечивать законность льготного лекарствен­ного обеспечения, а также тактика при выявлении нарушений.

На станции "Изготовление лекарственных препаратов и внутриаптечный контроль" специ­алисту предлагалось изготовить ЛП по рецепту. На данной станции экзаменуемые показывали свои знания нормативной документации по изготовлению ЛП, умения подбирать оптималь­ный способ изготовления предлагаемого ЛП с учетом правильного подбора и использования технологического оборудования для взвешивания, смешивания, дозирования и др. Немало­важное значение на данной станции уделялось вопросам грамотного определения сроков годности и указаниям условий хранения изготавливаемого ЛП. Обязательным условием было грамотное заполнения паспорта письменного контроля.

На станции "Фармацевтическое консультирование потребителей" выпускники фармацев­тического факультета также показали прекрасные владения навыками консультирования па­циентов, помогая ему с выбором ЛП.

Умения принимать от поставщика различные группы товаров аптечного ассортимента, проверку сопроводительных документов, регистрировать товар в первичной документации, а также установленные расхождения в количестве и качестве, размещать товар в соответствии с физико-химическими свойствами по местам хранения выпускники фармацевтического фа­культета демонтировали на станции "Приемочный контроль, хранение и первичный учет ЛП и других товаров аптечного ассортимента".

А третьем этапе первичной аккредитации экзаменуемым предлагалось решить 3 ситуаци­онные задачи.

Аккредитация провизоров проводилась аккредитационной комиссией, в состав которой вошли сотрудники Пермской государственной фармацевтической академии, Пятигорской государственной фармацевтической академии, а также представители аптечных сетей Ниже­городской и Самарской областей.

Как сказала директор Департамента медицинского образования и кадровой политики в здравоохранении ТВ. Семенова на смене "Молодые ученые и преподаватели в области здра­воохранения" Всероссийского форума "Территория смыслов": "И конечно, мы с трепетом ждали результатов первой аккредитации выпускников". И вот благодаря прекрасным знаниям выпускников и профессионализму экспертов первая аккредитация провизоров успешно за­вершилась в НижГМА. Это подтверждают и слова министра здравоохранения В.И. Скворцо­вой, которая на том же форуме сказала, что 98% провизоров и 95% стоматологов с первого раза сдали 3 этапа аккредитации.

Таким образом, сдав первичную аккредитацию и получив свидетельства об аккредитации, выпускники фармацевтического факультета НижГМА получили право на осуществление фар­мацевтической деятельности в Российской Федерации.



Сироткина О.В., Ищук Т.Н., Пармон Е.В., Шляхто Е.В.

Формирование института независимых экспертов для процедуры профессионально-общественной аккредитации образовательных программ

ФГБУ"Северо-Западный федеральный медицинский исследовательский центр им. В.А. Алмазова" Минздрава России, Санкт-Петербург

Цели. Повышение качества оказания медицинской помощи в России, напрямую завися­щее от внедрения в широкую практику профессионально-общественной аккредитации (ПОА) профессиональных образовательных программ медицинского профиля, для осуществления которой необходимо участие подготовленных независимых экспертов.

Методы. Кандидатам, привлекаемым в эксперты, предлагалось пройти обучение по раз­работанной авторской программе повышения квалификации, кроме того, при подаче доку­ментов для зачисления на данное обучение проверялись все необходимые показатели и требо­вания к квалификации, в соответствии с установленными нормативными актами. Подготовку экспертов следует проводить в каждом федеральном округе.

Результаты. Эксперт - это суперпрофессионал. Он должен быть одинаково компетентен и как работник, и как педагог по своей специальности. Идеально, если специалист, привле­ченный в качестве эксперта, имеет стаж практической работы в здравоохранении, при этом еще преподает, является наставником для ординаторов и имеет ученую степень по своей спе­циальности. Специалист, привлекаемый в качестве эксперта ПОА профессиональных об­разовательных программ медицинского профиля должен отвечать следующим требованиям: наличие высшего образования, соответствующего направленности аккредитуемой образова­тельной программы; наличие опыта работы в области профессиональной деятельности соот­ветствующей направленности и деловой репутации, а также обладать специальными компе­тенциями - умением осуществлять экспертную деятельность в соответствии с нормативными актами, способностью организовывать и осуществлять коммуникации с различными участни­ками процесса аккредитационной экспертизы, способностью применять различные методы, приемы и способы предотвращения и разрешения конфликтов, осуществлять посредниче­скую функцию при возникновении конфликтов, умением формировать и высказывать неза­висимое мнение, способностью анализировать значительные объемы информации, обобщать и критически осмысливать информацию, умением подготавливать и проводить интервью с ра­ботодателями, руководством образовательной организации, выпускниками и обучающимися, анализировать и интерпретировать результаты интервью; умение формировать заключения го­товить отчеты по итогам оценивания образовательных программ. Соответственно подготовка кандидатов в эксперты ПОА профессиональных образовательных программ включает в себя несколько направлений. Во-первых, слушатель цикла повышения квалификации "Проведе­ние профессионально-общественной аккредитации образовательных программ медицинско­го профиля", реализуемого в СЗФМИЦ им. В.А. Алмазова изучает государственные норматив­ные акты, регламентирующие процедуру ПОА профессиональных образовательных программ. Для объективного проведения экспертизы профессиональных образовательных программ медицинского профиля, слушатель учится интерпретировать образовательные и профессио­нальные стандарты, анализировать нормативные документы, государственные и локальные, по реализации образовательных программ, регламенты экспертной деятельности. Вторым значимым этапом подготовки эксперта является самостоятельная работа. Задание на самосто­ятельную работу составляется таким образом, чтобы кандидат в полной мере ощутил объем будущей экспертной деятельности. Также крайне важно подготовить будущего эксперта избегать конфликта интересов. Следует особо подчеркнуть, что именно от эксперта зависит репутация аккредитующей организации, ее ответственность за качество и объективность экспертизы, доверие к результатам экспертной деятельности со стороны органов власти, профессиональ­ного сообщества, руководителей образовательных организаций, работодателей и работников. В настоящее время реестр подготовленных в рамках проекта Российского кардиологического общества при участии Национальной медицинской палаты "Профессионально-общественная аккредитация образовательных программ - элемент системы повышения качества медицин­ского образования" экспертов включает 82 специалиста в 15 регионах Российской Федерации: Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Ленинградская область, Белгород, Курск, Нижний Новгород, Самара, Казань, Пермь, Ростов-на-Дону, Нальчик, Ставрополь, Пяти­горск, Красноярск, которые могут выступать в качестве экспертов ПОА по 18 направлениям подготовки врачей и 2 направлениям подготовки медицинских работников среднего звена, из них 13% могут выступать экспертами по двум и более специальностям.

Заключение. Подготовка экспертов ПОА и их участие в реализации пилотного проек­та РКО в рамках работы НМП позволит внедрить разработанную и апробированную модель профессионально-общественной аккредитации образовательных программ медицинского профиля во всех регионах Российской Федерации и создаст предпосылки для развития само­регулирования врачебной деятельности, когда именно профессиональное сообщество меди­цинских работников участвует в разработке образовательных программ. Таким образом, РКО и НМП приступили к формированию института независимых профессиональных экспертов в области оценки качества профессионального медицинского образования.



Устюгова Т.Г.

Надлежащая медицинская практика. Инфологическая модель. Профилактика пролежней

ГБУЗ Тюменской области "Областная больница № 4", Ишим

Актуальность. Несмотря на то что медицина за последние десятилетия шагнула далеко впе­ред с проведением реформ в здравоохранении и в сестринском деле в частности, приобрете­нием профессии медицинской сестры все большей самостоятельности и расширения спектра оказываемых медицинскими сестрами услуг, вопросы профилактики и лечения пролежней у пациентов, длительное время находящихся на постельном режиме и имеющим дефицит са­моухода, по-прежнему остаются чрезвычайно актуальными. Пролежни являются серьезной проблемой для пациентов и их родственников. Неадекватные противопролежневые меропри­ятия приводят к значительному возрастанию прямых и косвенных медицинских и немеди­цинских затрат, связанных с последующим лечением пациента из-за образования пролежней и их инфекции. Увеличивается продолжительность госпитализации больного, появляется потребность в современных средствах и методах ухода, дополнительных технических средствах реабилитации, в адекватных перевязочных и лекарственных средствах, инструментарии, обо­рудовании. Возникает необходимость повышение уровня теоритической подготовленности медицинских сестер, изучение стандарта, приведенного в соответствие с современными нор­мами права и достижения развития медицинских технологий для применения в практической деятельности. Настоящий стандарт разработан для решения задач:

- определения алгоритмов профилактики пролежней;

- внедрения современной методологии оценки степени риска развития пролежней;

- снижения частоты пролежней;

- повышение качества жизни больного.

Медицинским сестрам необходимо знать:

- механизм образования пролежней; места образования пролежней в положении пациента на спине, боку, животе, сидя;

- факторы риска развития пролежней (обратимые, необратимые, внутренние, внешние);

- клиническую картину и особенности диагностики; перечень негативных технологий для профилактики и лечения пролежней;

- алгоритм общих мероприятий по профилактике развития пролежней;

- осуществлять качественный сестринский уход за тяжелобольным пациентом с применени­ем профессиональных средств и современных технологий;

- своевременно и качественно вести сестринскую документацию.

Вывод. Наличие знаний и практических навыков у медицинских сестер, адекватная про­филактика пролежней позволяет предупредить их развитие у больных группы риска более чем в 80% случаев, снизить финансовое бремя на лечение пролежней, повысить уровень и каче­ство медицинской помощи.



Курмангалиева С.С., Турдалина А.К., Зеленцова С.Ф., Дандагариева Ж.С.

Метод case-study как технология профессионально-ориентированного обучения студента

Западно-Казахстанский государственный медицинский университет им. М. Оспанова, Актобе, Республика Казахстан

Приоритетным принципом системы высшего образования является принцип учета инте­ресов обучаемого. В связи с этим перед преподавателями университета стоит задача выработ­ки и внедрения таких приемов и методов обучения, которые были бы нацелены на активацию творческого потенциала студентов, его желания обучаться.

В частности к задачам интерактивного обучения можно отнести повышение мотивации обучения у студентов, развитие интеллектуальных навыков у обучающихся, которые будут ими востребованы при дальнейшем обучении и в профессиональной деятельности.

На кафедре внутренних болезней № 1 ЗКГМУ им. М. Оспанова активно внедряются и со­вершенствуются интерактивные методы обучения. В 2015/2016 учебном году приоритетным методом обучения стал CBL (Case-Based Learning) или метод конкретных ситуаций. В целях совершенствования и отработки методики была запланирована серия практических занятий методом CBL. Кафедрой были определены следующие задачи:

1. Разработка кейсов по различным темам дисциплины.

2. Отработка определенной методики использования кейса.

3. Освоение методики всеми преподавателями кафедры, путем проведения открытых занятий.

4. Активное участие в посещениях и обсуждениях занятий преподавателями кафедры и ме­тодистами методического отдела университета с целью улучшения методики.

Метод CBL завоевал ведущие позиции в обучении и считается одним из самых эффек­тивных способов обучения студентов навыкам решения клинических проблем. Методика позволяет применить теоретические знания к решению практических задач. Главный акцент при использовании метода конкретной ситуации ставится не столько на развитие навыков ре­шения проблемы, сколько на развитие аналитического мышления, которое необходимо для выявления проблемы, ее формулировки и принятия решения. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют воз­можность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки.

Методика требует специальную подготовку к занятию, преподаватель подбирает тему, а также ситуацию для занятия. Хороший кейс должен соответствовать четко поставленной цели создания; иметь соответствующий уровень трудности; иллюстрировать несколько аспек­тов реальной жизни; не устаревать слишком быстро; иметь национальную окраску; иллюстри­ровать типичные ситуации; провоцировать дискуссию; развивать аналитическое мышление.

На кафедре разработана структура кейса, отвечающая всем требованиям:

а) ситуация, случай;

б) контекст ситуации - хронологический;

в) комментарий ситуации, представленный автором кейса;

г) вопросы и задания для работы с кейсом;

д) приложения: данные лабораторных и инструментальных методов исследования и др.

Разработанный к занятию кейс предполагает подготовленный в печатном виде пример кейса, возможен мультимедиакейс. По сложности кейс содержит иллюстративные учебные ситуации, где на определенном практическом примере в конкретный период времени выяв­ляются и четко формируются проблемы. Студент обучается алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации. Цель такого кейса - диагностирование ситуации и само­стоятельное принятие решения по выявленной проблеме. По сложности разработанный кейс соответствует компетенциям студентов IV курса специальности "общая медицина".

Формирование и совершенствование профессиональных компетенций происходит глав­ным образом в процессе образовательной деятельности. В зависимости от подготовки сту­дента по предложенной ситуации его информированности и компетентности зависит эффек­тивность проведения занятия. Немало важной является корректность поведения участников, а также умение преподавателя проводить дискуссию, поддерживать деловой настрой в аудито­рии, оценить вклад студентов в анализ ситуации. Будучи сложным и эффективным методом обучения, кейс-метод не является универсальным и применяется особенно успешно в соче­тании с традиционными методами, т.к. сам по себе не закладывает обязательного знания дис­циплины.

Этапы метода кейс-стади:

- знакомство с конкретным случаем;

- поиск: оценка информации, полученной из материалов задания;

- обсуждение: обсуждение возможностей альтернативных решений;

- резолюция: нахождение решения в группах;

- диспут: отдельные группы защищают свое решение;

- сопоставление итогов: сравнение решений, принятых в группах.

Главным условием использования кейс-метода в обучении той или иной дисциплине явля­ется наличие противоречий, на основе которых формируются и формулируются проблемные ситуации, задачи, практические задания для обсуждения и нахождение оптимального реше­ния студентами.

Основным содержанием обсуждения методики проведения занятия с преподавателями стало действие преподавателя в кейс-технологии: знакомство студентов с ситуацией, системой оцени­вания решений проблемы, сроками выполнения заданий, организация общей дискуссии, обоб­щающее выступление преподавателя, его анализ ситуации, оценивание обучающихся.

Эффективность применения метода обучения на практических занятиях дисциплины "Внутренние болезни": в результате наблюдался высокий уровень усвоения материала, уме­ние принимать решение в стандартных ситуациях, высокий уровень успеваемости. Опрос студентов позволил сделать заключение, что анализ конкретных ситуаций (case-study) - это эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых - 94%. Кейс-метод позволяет учитывать профессиональную подготовку студентов, интересы, выра­ботанный стиль мышления и поведения.

Таким образом, на кафедре разработаны определенные правила, по которым строится мо­дель конкретной клинической ситуации, и в ней отражен комплекс знаний и практических навыков, необходимых студентам для освоения дисциплины. Систематическое использова­ние на занятиях интерактивные методы обучения повышают уровень компетентности буду­щих специалистов.



Астанина С.Ю., Еровиченков А.А., Беляева Н.М.

Проблема преемственности формирования исследовательских компетенций специалиста по инфекционным болезням

ФГБОУ ДПО "Российская медицинская академия последипломного образования" Минздрава России, Москва

Адаптация врачей, в том числе врачей-инфекционистов, к постоянно меняющимся научно-информационным, социальным и экономическим условиям жизни и профессиональной дея­тельности является актуальной социальной задачей. При переходе к многоуровневому образо­ванию одной из наиболее важных и системообразующих компетенций обучающихся является исследовательская компетенция, которую можно характеризовать и как цель, и как средство эффективного развития квалификации врача в процессе непрерывного медицинского профес­сионального образования. Включение в исследовательский процесс ординаторов, обучающихся по направлению "Инфекционные болезни", представляет собой один из самых продуктивных способов углубленной подготовки врачей. Природа исследовательской компетентности такова, что она хотя и является важным продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а высту­пает, скорее, следствием и потребностью саморазвития обучающегося. С этих позиций можно сказать, что исследовательская компетенция врача инфекционных болезней - способность к деятельности, направленной на получение новых объективно значимых профессиональных знаний. Учитывая, что настоящее время в аспирантуру врачи имеют право поступать только после окончания ординатуры, то сформированные в период обучения в ординатуре исследователь­ские компетенции во многом определяют успешность их дальнейшего обучения и становления врача-исследователя. В основе любой компетенции лежат сформированные умения, обеспечи­вая способность и готовность к выполнению определенной деятельности.

Исследовательские умения ординатора формируются в освоении им таких видов деятель­ности как: выявление причин, условий возникновения и развития заболеваний, анализ ин­формации, оценка состояния, проведение диагностических исследований. Эта группа уме­ний является основополагающими в профессиональной деятельности врача-инфекциониста и формируются на основе знаний практической деятельности специалиста.

Исследовательские умения аспиранта в сравнении с исследовательскими умениями ординатора формируются на основе знаний более высокого уровня обобщения (теорий, концепций, закономерностей и т.д.), что позволяет классифицировать их как умения тео­ретического характера. Эта группа умений обеспечивает научно-исследовательскую дея­тельность, поскольку направленны на получение новых объективных научных знаний. Научно-исследовательская деятельность - деятельность, включающая действия по поиску и обработке новой научной информации, как в области фундаментальных научных исследований, так и в области прикладных аспектов науки. Исследовательские умения, сфор­мированные на этапе обучения в ординатуре по специальности "инфекционные болезни", способствуют развитию научно-исследовательских умений в рамках научной специально­сти 14.01.09 "Инфекционные болезни". Научно-исследовательская компетентность высту­пает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Ее нельзя сформировать, используя стандартные методы и приемы обучения, используя типовые учебные задания и задачи. Обучающийся должен пройти через изучение ситуа­ций и решение проблем, близких к реальным, т.е. являющихся моделями научной дея­тельности, для разрешения которых потребуются специфические умения, приобретение определенного опыта, на основе которых могут быть сформированы научные компетен­ции. От этапа к этапу повышается уровень системности и структурной организации иссле­довательских умений обучающихся, появляются новые связи между ними. Одновременно возрастает методологический, эвристический и мировоззренческий потенциал фундамен­тальных знаний обучающихся.

Интеграция исследовательской и научно-исследовательской деятельности аспирантов обеспечивается путем разработки специально разработанных программ практикумов (напри­мер, методологические аспекты выполнения научно-квалификационной работы), междисци­плинарных курсовых работ как исследовательских проектов.

В современных условиях в связи с поставленной государственной задачей значительно по­вышаются требования в подготовке врача-специалиста после окончания медицинского вуза. Преемственность развития исследовательских компетенций, начиная с ординатуры и далее - в аспирантуре, поможет сформировать новую квалификацию специалиста не только при изу­чении инфекционной патологии, а при подготовке специалиста в любой области клинической медицины.



Милованова О.А., Астанина С.Ю.

Компетентностный подход в проектировании образовательных программ повышения квалификации врачей по теме "Детская эпилептология. Вопросы клиники, диагностики и лечения"

ФГБОУ ДПО "Российская медицинская академия последипломного образования" Минздрава России, Москва

Изменения, происходящие в обществе и здравоохранении России, обострили многие про­блемы неврологического образования. Врачи, проходящие дополнительное профессиональ­ное образование в области неврологии, предъявляют новые требования к качеству и содержа­нию образовательных услуг, включающих освоение новых технологий диагностики и лечения неврологических заболеваний, в частности эпилепсии у детей. В настоящее время традиционные стереотипы образовательного процесса практически не соответствуют современному уровню развития неврологии. Предполагается, что реформирование системы дополнительно­го профессионального образования врачей будет проводиться в соответствии с требованиями последнего Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации", приказов Ми­нистерства образования и науки Российской Федерации; приказов Министерства здравоохра­нения Российской Федерации. К сожалению, в последних публикациях наметилась некоторая тенденция к снижению уровня подготовки специалистов в системе дополнительного профес­сионального образования в соответствии с современными требованиями.

Цель нашего исследования - выявить методологические и дидактические условия раз­работки новой компетентностно-ориентированной образовательной программы для врачей-неврологов.

В современный период в системе дополнительного профессионального образования прин­ципиально важным является подготовка врача-невролога к выполнению трудовых функций, регламентированных профессиональным стандартом, то есть подготовка врача-невролога, способного и готового оказывать специализированную медицинскую помощь. Трудовая функ­ция - система трудовых действий, предполагающая наличие необходимых компетенций для их выполнения. В связи с этим возникла необходимость создания новой образовательной про­граммы повышения квалификации врачей-неврологов по теме: "Детская эпилептология. Во­просы клиники, диагностики и лечения", разработанной на основе компетентностного подхо­да в соответствии с модульным принципом (далее - Программа). Компетентностный подход выступает методологической основой подготовки врачей, способных оперативно реагировать и быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям практического здравоохранения в со­ответствии с стоящими перед врачами профессиональными задачами.

Принцип модульного построения процесса применительно к подготовке врачей высту­пает теоретической основой отбора, структурирования учебного содержания и организа­ции учебно-познавательной деятельности в соответствии с профессиональными и учебно-профессиональными задачами, стоящими перед врачом-специалистом. Руководствуясь требованиями модульного принципа Программа представляет собой систему учебных моду­лей. Системообразующей связью является образовательная цель - сформирование у врачей-неврологов способности и готовности к оказанию специализированной медицинской помо­щи детям, страдающим эпилепсией с учетом знания современных технологий и механизмов эпилептогенеза. Каждый учебный модуль имеет конкретную цель, содержание, планируемые результаты. Планируемые результаты освоения рассматриваемой Программы включают под­робную характеристику компетенций врача-невролога, выполняемых им трудовых функций в различных условиях в виде оказания специализированной медицинской помощи.

Трудовые функции врача-невролога в амбулаторных условиях (в условиях, не предусматри­вающих круглосуточное медицинское наблюдение и лечение) подразумевают оказание специ­ализированной медицинской помощи детям при проведении профилактических мероприятий в плановом порядке при заболеваниях (эпилепсия), не сопровождающихся угрозой жизни де­тей и не требующих оказания медицинской помощи в экстренных и неотложных состояниях. Для этого врач-невролог должен владеть:

- универсальными компетенциями (УК): способность и готовность осуществлять профес­сиональную деятельность с учетом принятых в обществе моральных и правовых норм, соблюдать правила врачебной этики, законы и нормативные правовые акты по работе с конфиденциальной информацией, сохранять врачебную тайну;

- профессиональными компетенциями (ПК): способность оказывать специализированную медицинскую помощь детям с эпилептическими приступами, не сопровождающимися угрозой жизни детей и не требующими оказания медицинской помощи в экстренных и неотложных состояниях, при наличии медицинских показаний - осуществлять направ­ление детей для оказания медицинской помощи в условиях стационара.

Выполнение трудовых функций врачом-неврологом в стационарных условиях (в услови­ях, обеспечивающих круглосуточное медицинское наблюдение и лечение) накладывает на лечащего врача еще большую ответственность и характеризуется рядом особенностей, сущ­ность которых заключается в оказание специализированной медицинской помощи детям, имеющим нетипичное течение заболевания (эпилепсии), осложненное течение заболевания (эпилепсии) с необходимостью применения комплексной терапии. ПК оформляются в соот­ветствии с требованиями ФГОС ВО; в диагностической деятельности характеризуется:

- способностью (готовностью) устанавливать окончательный клинический диагноз в связи с нетипичностью течения заболевания (эпилепсия);

- способностью (готовностью) использования расширенных возможностей электроэнцефа­лографического обследования (ЭЭГ);

- способностью (готовностью) использования возможностей методов прижизненной визуа­лизации структур мозга (компьютерная и магнитно-резонансная томография головного мозга - КТ/МРТ);

в лечебной деятельности:

- способностью (готовностью) своевременно назначать комплексную терапию детям, имею­щим нетипичное течение заболевания (эпилепсия);

- способностью (готовностью) выявлять у больных осложненное течение заболевания (эпи­лепсия) с необходимостью назначения комплексной терапии.

Таким образом, особенностью компетентностно-ориентированных образовательных про­грамм является их ориентированность на подготовку врача, способного и готового к решению конкретных профессиональных задач, обеспечивающих выполнение трудовых функций.



Чурсин А.А., Желнинская А.А., Жуков А.А., Мошуров Р.И., Мирошник К.Д., Слюсарев А.С., Неверов А.В.

Использование фактора внезапности при решении ситуационных задач

ФГБОУ ВО "Воронежский государственный медицинский университет им. Н.Н. Бурденко" Минздрава России

С момента первого упоминания о специальном устройстве для обучения акушеров "Ма­шины Дю Кудрэ" - полноразмерного манекена женщины для отработки техники ведения ро­дов - прошло более 250 лет. Сегодня симуляционное обучение занимает одну из важнейших ступеней практической медицины и постоянно развивается. В настоящее время трудно пред­ставить себе эффективное обучение без отработок практических навыков на приспособленных для этого устройствах. Более того, уже повсеместно используется система проведения аккре­дитации и итоговой аттестации в медицине с использованием симуляционного оборудования.

Но, несмотря на применяемые все более совершенные технологии, используемые при таком виде обучения, сталкиваясь с реальными пациентами, врачи продолжают испытывать проблемы в оказании медицинской помощи. Это связано с индивидуальным характером боль­ного, психологическими барьерами общения и понимания. Особые трудности возникают при проведении медицинской сортировки и большом количестве пострадавших в чрезвычайных ситуациях (ЧС). При ретроспективном анализе подобных случаев выявляются ошибки в ока­зании медицинской помощи: неправильная расстановка приоритетов, неслаженность в орга­низации действий нескольких служб или бригад на месте происшествия, недооценка тяжести пострадавших. С одной стороны, тому есть объективные причины: не всегда благожелательно настроенные очевидцы происшествия, неблагоприятные климатические условия, потенци­альная угроза жизни и здоровья сотрудников, и многие подобные факторы. С другой сторо­ны, недостаточный уровень подготовки медперсонала, в том числе психологической, к работе в подобных условиях, усугубляет степень тактических погрешностей, что ведет к увеличению масштабов ЧС по количеству и тяжести пострадавших.

Для приближения к реальным условиям, в ходе занятий в учебно-виртуальной клинике (симуляционно-тренинговом центре) ВГМУ им. Н.Н. Бурденко активно внедряется практика ре­конструкции реальных резонансных ЧС с фактором внезапности, который играет ключевую роль.

Для имитации ЧС используются открытые территории или специально подготовленные по­мещения с большой площадью. В нашем случае такие занятия проводятся или в специальном зале УВК, имитирующем уличное кафе и проезжую часть, или на специальном полигоне. Особый ин­терес представляет совместная подготовка учащихся университета и подразделений МВД.

Для создания фактора неожиданности во время проведения теоретических занятий по­мощники преподавателя организуют ситуацию, приближенную к чрезвычайной. Это может быть теракт со взрывами и задымлением помещения, захват территории, автобуса или само­лета террористами с последующим штурмом спецназом.

Дальше в роль вступают актеры с имитацией различных повреждений и искусственной кровью. Их задача заключается в том, чтобы как можно реальнее изобразить боль, страдания, ужас и другие соответствующие эмоции, присущие человеку, попавшему в данную ситуацию.

Задача обучаемых - начать оказывать первую помощь, пользуясь обыкновенной аптечкой и подручными средствами, эвакуировать пострадавших в безопасную зону. По мере прибытия бригад скорой помощи перейти к оказанию экстренной медицинской помощи на месте про­исшествия и в автомобиле скорой помощи.

Во время дебрифинга разбираются все ошибки, учитывается мнение самих пострадавших, роль которых играют подготовленные актеры, в нашем случае - подготовленные студенты старших курсов (тьюторы).

Как известно, память - это психическое свойство человека, способность к накоплению и воспроизведению опыта и информации. Наша память, наше мышление работает ассоциа­тивно и связано с чувствами, эмоциями. Эмоциональная окраска воспоминаний позволяет им дольше сохраняться. Чем более сильные эмоции запомнились в связи с каким-либо событием или объектом, тем легче будет воспроизвести хранящийся в памяти образ.

Результатом использования такого фактора неожиданности, внезапности, как раз и явля­ется мощное эмоциональное воздействие на обучающихся.



Шубина Л.Б., Грибков Д.М., Горшков М.Д.

Логистика на станциях объективного структурированного клинического экзамена

ГБОУ ВПО "Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова" Минздрава России, УВК"Mentor Medicus", Москва

Цепочкой станций ОСКЭ - называется серия помещений, где испытуемые проходят все запланированные задания. Рекомендациями Министерства здравоохранения Российской Фе­дерации установлено, что для аккредитации 2016 г. каждому испытуемому необходимо пройти 5 станций, также установлено, что станции должны иметь последовательную нумерацию (т.е. за станцией № 1, обязательно должна быть станция № 2, за ней № 3 и т.д.). Даны рекомендательные названия станций в соответствии с их условными номерами. Тем не менее для конкретных местных условий может быть использована своя логистика нумераций станций и их названий, особенно это касается тех случаев, где в одном помещении находится несколько цепочек стан­ций, что не позволяет иметь одновременно несколько станции под одним и тем же номером. Для проведения каждого испытания локальным актом целесообразно утвердить собственную после­довательность и присвоить каждому номеру станции свое название исходя из местных условий.

Коллективом УВК "Mentor Medicus" по адресу: г. Москва, Нахимовский проспект, 49, предлагаются варианты для двух цепочек со следующей пропускной способностью - в тече­ние рабочей смены (3 ч): с перерывами в работе станций - 15 человек, без перерыва 30 чело­век. Каждый вариант логистики имеет свое преимущество и недостатки.

В любом случае перед началом испытаний приглашаются испытуемые в количестве, рав­ном количеству одновременно работающих станций. Между ними происходит жеребьев­ка - ранжирование последовательности прохождения испытуемых по станциям. Каждый экзаменатор должен знать, на какой цепочке он работает, так как цепочки имеют сквозную нумерацию в масштабах всей географии проведения экзамена. Вследствие того что последова­тельность заданий на каждой станции известна заранее, ранжирование испытуемых является важной составляющей справедливого экзамена.

Вариант 1 - линейный. Последовательное прохождение каждым своего маршрута начиная с 1-й станции. Работа каждой станции предусматривает перерыв, который по времени равен времени работе. При необходимости можно обойтись без перерыва, не нарушая общую ло­гистику. При наличии двух цепочек, находящихся рядом, каждые 10 мин на маршрут засту­пает по 1 испытуемому, чередуясь, сперва на 1 цепочку, затем на вторую, потом снова на пер­вую и т.д. В случае работы без перерывов на маршрут заступают одновременно двое, каждые 10 мин (каждый на свою цепочку). Важно для ожидающих обеспечить комфортные условия пребывания, так как испытуемые приходят одновременно, например, в 9.00, а последний из них приступит к испытанию в 11.20. Иными словами, после получения номера очереди он прождет 2 ч. Если экзаменаторы научатся работать без перерыва, ему придется ждать 1 ч.

Вариант 2 - "карусель" с перерывами. Одновременный запуск проранжированных испытуе­мых на свою цепочку, но 1-го - на первое задание, 2-го - на второе задание, 3-го на третье и т.д. через 10 мин менять их по правилу правой руки. Так как начинающим экзаменаторам в любом случае будет необходимо время, не столько для того, чтобы привести в порядок рабочее место, сколько для того, чтобы ответственно и взвешенно провести оценку в чек-листах. Не всегда, а когда испытуемые совершенно не знакомы с требованиями и алгоритмом работы, это удает­ся делать в режиме реального времени, часто требуется пересмотреть видеозапись отдельных моментов, чтобы выставить соответствующую отметку. Поэтому работа каждой станции хотя бы вначале, должна предусматривать перерыв, который максимально по времени может быть равен времени ее работы. В этом случае по факту, каждый эпизод работает только одна цепоч­ка, но каждая станция продублирована. Последовательность заданий на каждой станций идет через одну. После первого эпизода работает в аналогично режиме вторая цепочка.

Вариант 3 - "карусель" без перерывов. Одновременный запуск проранжированных испы­туемых на свою цепочку, но 1-го - на первое задание, 2-го на второе задание, 3-го - на третье и т.д. через 10 мин менять их по правилу правой руки.

Таким образом, преимуществом линейного варианта является легкое и понятное плани­рование, а также безпроблемный переход с работы с перерывами на работу без перерывов. Недостатком является ожидание испытуемых своей очереди. Вариант "карусель" подразуме­вает более сложный процесс планирования экзамена, а также дополнительные логистиче­ские усилия при переходе с работы с перерывами на работу без перерывов. Тем не менее, если приоритетом являются комфортные условия для аккредитуемых, наиболее разумным должен стать этот вариант.



Батыров Т.У.

Выживаемость знаний студентов при проведении ролевых игр

АО "Медицинский университет Астана", Астана, Республика Казахстан

Актуальность. При традиционном обучения студентов и молодых специалистов до настоя­щего времени выявляются недостатки: неспособность применить в практической деятель­ности полученные знания, формальность этих знаний, недостаточная сформированность клинического мышления, неумение строить общение с пациентами и коллегами. По данным литературы, усваивается только 10% учебного материала, изложенного вслух

Цель - анализ результатов использования ситуационных задач и дидактических ролевых игр в преподавании студентам раздела хирургической стоматологии "Комбинированные по­ражения челюстно-лицевой области".

Задачи. Провести сравнительный анализ выживаемости знания при различных (пассивных и активных) методах обучения.

Предмет и объект исследования. Текущая успеваемость с определением коэффициент дол­госрочной выживаемости (КДВ) знаний у 55 студентов V курса стоматологического факульте­та, из их числа 27 обучались с использованием активных методов обучения (основная группа) и 28 с использованием традиционного (пассивного) метода (группа сравнения). КДВ знаний определяли путем тестирования через 6 мес после проведения зачетного итогового занятия.

Результаты и обсуждение. Суть деловой игры - моделирование деятельности врача на осно­ве создания различных ситуации и групповое управление, в процессе которого вырабатывает­ся последовательность решении искусственно созданных условиях, максимально приближен­ной к комбинированному поражению раненного в боевых действиях.

Метод разыгрывания ролей, предусматривает реализацию сценария, определения ролей каждого участника. Специфической особенностью ролевой игры являются: различие целей участников при общей главной цели спасти раненого, динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложное сочетание вариантов мероприятий, сжатие временных масштабов, регламен­тация взаимодействия участников определенными правилами, базирующих на реальных усло­виях профессиональной деятельности, оценка эффективности решений в соответствии с за­ранее выработанными критериями.

Процесс создания ролевой игры включает 3 этапа:

1. Выбор объекта - диагностическое, лечебное, организационно-тактическое направления при оказании неотложной помощи комбинированным раненым в челюстно-лицевую область.

2. Разработка сценария игры, которая предусматривает:

- формирование состава участников с четким предписанием функции каждого и их взаимо­действия;

- определенную последовательность этапов (шагов), реализуемых в процессе игры;

- определение объема и содержания деятельности каждого участника, применяемых мето­дов решения задач, технических средств;

- получение, отработка и выдача результатов работы, оформление их в виде предусмотрен­ных документов (медкарта, выписка истории болезни и т.п.);

- установление регламента игры на каждом этапе дифференцированно;

- учет и анализ проведенной игры.

Методические рекомендации проведения ролевой игры сформулированы общие и кон­кретные цели игры, а также программа базисных знаний студента для участия в такой игре. Мы для этих целей заранее даем на дом задание - проработать специальные ситуационные за­дачи с ответами, схожими к разыгрываемой деловой игре.

Исходная ситуация ролевой игры - ситуационная задача, которую озвучивает условно ра­неный студент.

В процессе ведения игры на всех 5 этапах (шагах) проводятся анализ, самоанализ и оценка.

1-й этап: само- и взаимопомощь на поле взрыва атомной бомбы.

2-й этап: доврачебная помощь на уровне медсанинструктора.

3-й этап: первая врачебная помощь в медицинском пункте полка.

4-й этап: квалифицированная хирургическая помощь медицинском санитарном батальоне или в отдельном медицинском отряде.

5-й этап: специализированная медицинская помощь в специализированном полевом ней­рохирургическом госпитале.

После окончания игры проводится общий анализ работы групп с привлечением самих студентов в качестве оппонентов и сравнения результатов работы с эталоном. В процессе про­ведения ролевых игр каждая группа состоит из 1-3 студентов. Их ответы оценивают арбитр (студент) или преподаватель. При этом очень важно оказать правильную и своевременную ме­дицинскую помощь, без задержки продвижения условно раненого на следующий этап.

В процессе игры студенты могут совещаться и спорить или же с разрешения арбитра при­влекать студентов из другой группы. При конечной оценке все это учитывается в баллах: быстрые правильные решения вопроса ситуации поощряются, а задержка и неправильные ре­шения снижают общий балл группы.

Проведя сравнительный анализ выживаемости знания и определив КДВ знаний путем те­стирования через 6 мес после зачетного итогового занятия в основной группе отметили тен­денцию к более высоким результатам по сравнению с группой сравнения - они составили 0,55±0,1 и 0,48±0,1 соответственно (0,01>р>0,05).

Тестирование считали положительным при КДВ ≥0,50. С заданием справилось 52% сту­дентов. При этом в основной группе среди студентов, успешно прошедших тестирование, среднее значение КДВ было достоверно выше, чем в группе сравнения, и составило 0,65±0,1 и 0,55±0,1 соответственно (р<0,05).

Выводы. Использование ситуационно-ролевых игр на практических занятиях позволило повысить интерес студентов к изучению предмета и текущую успеваемость, отмечено более высокая выживаемость знаний. Проведение ситуационно-ролевых игр позволило оценить уровень знания студентами учебного материала, умение применять данные основных и до­полнительных методов исследования в диагностическом процессе, способствовало лучшему усвоению теоретического материала, развитию клинического мышления студента, на базе освоенных им умений и знаний улучшило процесс обучения.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License («Атрибуция - Всемирная»)

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
Балкизов Залим Замирович
Генеральный секретарь Российского общества специалистов медицинского образования, директор Института подготовки специалистов медицинского образования ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России, профессор кафедры профессионального образования и образовательных технологий ФГАОУ ВО РНИМУ им. Н.И. Пирогова Минздрава России, генеральный директор компании ГЭОТАР-Мед, Советник Президента Национальной медицинской палаты, Москва, Российская Федерация

Журналы «ГЭОТАР-Медиа»