Избранные тезисы конференции AMEE-2016

Мед. образование и проф. развитие. 2016. № 3. С. 13-21.

"Смотри и делай" или "делай и смотри"? Оптимальная последовательность самостоятельного обучения и подробных инструкций по отработке хирургических навыков

Полина Миронова (Polina Mironova), Торонтский университет, Торонто, Канада

Кэрол Энн Маултон (Carol Anne Moulton), Торонтский университет, Канада

Шарлотта Рингстед (Charlotte Ringsted), Орхусский университет, Дания

Дэниэл Акселрод (Daniel Axelrod), Торонтский университет, Канада

Райан Бриджес (Ryan Brydges), Торонтский университет, Канада

Состояние проблемы. Современный акцент на компетентностном образовании в ме­дицинском обучении ведет к повышению внимания к учебной модели, сосредоточен­ной на учащемся. Недавние исследования показали что, если студентам разрешают прорабатывать задания самостоятельно, до объяснений, повышаются концептуальное понимание и способность запоминать информацию. Однако взаимосвязь между ролью самостоятельного изучения и подробной инструкцией полностью не доказана, а влия­ние последовательности обучения и независимой практики на освоение соответствую­щих навыков неизвестно. Основываясь на успешном внедрении подхода "практика до инструкций" в других областях, в поисках надлежащего баланса между самостоятель­ной работой и работой под наблюдением мы провели эксперимент, в котором изучали как установление последовательности разных возможностей обучения влияет на техни­ческие навыки в медицине.

Методы. Студенты-медики первого года обучения (n=26) были рандомизированы в 2 группы обучения по наложению швов. Студенты из группы "инструкции до практики" (И-П) имели возможность обратиться к преподавателям до самостоятельной практики, в то время как студентов из группы "практика до инструкций" (П-И) просили выполнить задание самостоятельно, до получения доступа к инструкторам. Мы собирали данные по непосредственным результатам работы студентов, запоминанию и переносу навыков на более сложную версию задания.

Результаты. Наряду с тем, что обе группы имели схожий результат по запоминанию информации, результат по переносу навыков был выше в группе П-И: F (1, 23)=6,35, p=0,019, ηρ2=0,216.

Обсуждение. Если в цели обучения входят не только выполнение практического за­дания после учебного занятия, но и способность студентов адаптировать полученный на­вык к новой ситуации и подготовка студентов для последующего обучения, тест переноса навыка - значимый показатель эксперимента. Поскольку объем информации в меди­цинской области постоянно растет, будущие врачи могут столкнуться с непредвиденны­ми ситуациями, которые не отрабатывались в медицинских университетах или во время последипломной подготовки. Таким образом, необходимо предоставить студентам ког­нитивные методы для адаптивного обучения, которые будут служить им на протяжении всей карьеры.

Заключение. Сравнение самостоятельного изучения с работой по инструкции - это не предложение выяснить кто кого. Оптимизированная последовательность обучения может значимо влиять на то, как студенты используют возможности получения знаний. В связи с результатами, полученными в других областях, мы обсуждаем применимость этого обучения для отработки медицинских навыков.



Преимущества и недостатки электронной версии объективного структурированного клинического экзамена по сравнению с бумажной версией: опыт Ганноверской медицинской школы, Германия

Филип Бинтаро (Philip Bintaro), Ганноверская медицинская школа, Ганновер, Германия

Сабин Шнайдевинд (Sabine Schneidewind), Ганноверская медицинская школа, Ганновер, Германия

Состояние проблемы. В Ганноверской медицинской школе 270 студентов-медиков второго года обучения сдают объективный структурированный клинический экзамен (ОСКЭ) после курса обучения физикальному осмотру и оценки истории болезни паци­ента. Ввиду прогрессивных затрат и временных ограничений в 2014 г. для оценки потен­циальных преимуществ мы провели электронную версию ОСКЭ.

Методы. Бумажная версия ОСКЭ была неотъемлемой чертой вышеупомянутого кур­са на протяжении нескольких лет. Содержимое и рабочие копии находились под рукой, и их просто перенесли в электронную форму. Мы были уверены в сопоставимости с ре­зультатами недавних лет. Далее мы проанализировали комментарии всех экзаменаторов и студентов.

Результаты. Облегчение сбора данных и их анализа ведет к экономии времени. Удоб­ство для экзаменатора создают такие характеристики, как автоматическое распознавание студентов, напоминания для непроверенных вопросов и доступность дополнительной информации по ожидаемым вопросам или система оценок по щелчку. Студенты, работая на планшетном компьютере, не чувствовали вмешательства со стороны экзаменатора.

Обсуждение. Выход сети из строя, что мы испытали на собственном опыте, вызыва­ет недовольство студентов, требует использования дополнительного экзаменационного времени и может поставить под сомнение правовую определенность этого ответственно­го экзамена. Кроме того, электронная версия ОСКЭ очень затратна, учитывая программ­ное обеспечение и технику. К тому же ее необходимо готовить заранее, что не позволяет вносить изменения в график или темы экзамена после программирования.

Заключение. Тем не менее электронная версия ОСКЭ наиболее удобна и применима как для экзаменаторов, так и для студентов.



Установление стандартов для объективного структурированного клинического экзамена с небольшой выборкой

Дуайт (Харли (Dwight Harley), Альбертский университет, Эдмонтон, Канада

Маргарет Деннетт (Margaret Dennett), Альбертский университет, Эдмонтон, Канада

Состояние проблемы. Формат объективного структурированного клинического экза­мена (ОСКЭ) - один из наиболее широко используемых методов оценки клинической компетентности. Критичные в отношении надежности результаты ОСКЭ - это научно разработанные проходные баллы, которые говорят не только о действительности резуль­татов, но и об их законной возможности защиты. Одна из основных угроз надежности результатов ОСКЭ - метод, при помощи которого определяются проходные баллы. Ши­роко используются методики линейной и медианной регрессии, однако они обе имеют недостатки. Результаты, полученные методом линейной регрессии, могут быть измен­чивыми при неустойчивости основных предположений. Медианная регрессия обладает своими недостатками, когда угловой коэффициент существенно отклоняется от одного.

В некоторых случаях проходные баллы не определяются при использовании регрессион­ных методов. Эти проблемы особенно заметны при небольших объемах данных. Может ли метод Ангоффа быть конкурентной альтернативой для ОСКЭ малого объема?

Материал и методы. Наше исследование включало 7-блочный ОСКЭ, используемый для 13 выпускников. Стандарты устанавливали, используя методы линейной и медиан­ной регрессии и метод Ангоффа.

Результаты. Для одного блока проходной балл, основанный на регрессии, не смогли определить. Для трех блоков проходные баллы, полученные всеми тремя методами, были в одном пункте друг от друга. Для трех блоков проходные баллы, полученные регресси­онным методом, были на 2-5 пунктов ниже, чем соответствующие баллы, полученные методом Ангоффа.

Обсуждение. Вследствие маленького объема выборки результаты, полученные регрес­сионными методами, вызывают подозрения. Объем выборки не влияет на результаты, полученные с помощью метода Ангоффа. Наибольшее препятствие для использования метода Ангоффа - разработка концептуальной модели минимального набора компетентностей кандидата, но тщательная калибровка помогает уменьшить имеющуюся субъек­тивность.

Заключение. Для разработки новых и надежных методов установки проходных баллов для данных ОСКЭ маленького объема необходимы дальнейшие исследования.



Обучение ассистентов врачей: какой аспект клинического обучения наилучшим образом поддерживает имитационную модель?

Адам Райдер (Adam Ryder), Вустерский университет, Вустер, Великобритания

Янина Ивашко (Janina Iwaszko), Вустерский университет, Вустер, Великобритания

Нейл Хауи (NeilHowie), Вустерский университет, Вустер, Великобритания

Состояние проблемы. Обучение ассистентов врачей - относительно новое направление в медицинском образовании Великобритании. Эти практикующие работники здравоох­ранения нуждаются в обучении в ограниченные сроки для осуществления безопасной и эффективной деятельности. Если бы симулирование оказалось более эффективным в отношении предоставления определенных аспектов клинического обучения, можно было бы оптимизировать проект учебного плана и выбор методологии обучения.

Материал и методы. Для определения того, какой аспект имитационного моделиро­вания клинической информации обладает наилучшей поддержкой, было проведено ис­следование смешанными методами. Две когорты, состоящие из 10 студентов первого года обучения, обучались на помощников врачей либо по методу имитационного моделиро­вания, либо посещали лекции, посвященные преподаванию базовых клинических раз­делов, а затем все они проходили тест MCQ (Multiple Choice Questions - Вопросы множе­ственного выбора). Для определения перспектив студентов были получены комментарии по качеству и пожелания. Чтобы определить, какой аспект изученных тем наилучшим об­разом подкреплялся обучением с помощью имитации либо обучением по типу лекцион­ных занятий, были проанализированы результаты теста MCQ. Через 3 мес был проведен повторный опрос.

Результаты. Имитация позволяла лучше понимать и запоминать патофизиологию и лечение клинических состояний, в частности в отношении практической фармаколо­гии. Между тем как обучение на основе лекций было эффективно, как и имитация, в от­ношении обучения анатомии и физиологии. Эти различия присутствовали и при после­дующей оценке.

Обсуждение. Это явное различие в эффективности между обучением методом ими­тации и обучением на основе лекций, вероятно, демонстрирует мощную способность имитации интегрировать знания через управляемую физическую активность. Это, в свою очередь, помогает формировать память и вспоминать тему.

Заключение. Исследование показало явное различие в эффективности выбора мето­дологии обучения: симуляция против обучения на основе лекций. Это различие поможет лучше преподносить курс и составлять учебный план, оно имеет длительный эффект в от­ношении запоминания информации.



Реализм и обучение: сравнение in situ и моделируемых сред обучения в симуляционном центре

Иоаннис Пегиазоглоу (Ioannis Pegiazoglou), отделение скорой помощи, Детская больница в Уэстмиде, Сидней, Австралия

Кэтрин МакГарвей (Kathryn McGarvey), Сиднейский медицинский факультет, Сиднейский универ­ситет, Сидней, Австралия

Дженни Пит (Jenny Peat), Австралийский католический университет, Сидней Австралия

Ингрид Вольфсбергер (Ingrid Wolfsberger), Сиднейская сеть детских больниц, Сидней, Австралия

Руза Новаков (Ruza Novakov), Детская больница в Уэстмиде, Сидней, Австралия

Фентон О 'Лири (Fenton O 'Leary), Детская больница в Уэстмиде и Сиднейская медицинская школа, Сид­ней, Австралия

Состояние проблемы. Модулируемые среды обучения (Simulated Learning Environments - SLEs) in situ либо в рамках имитационного центра используются для обучения работников здравоохранения посредством моделирования реалистичных обращений пациентов к врачу. Уровень реалистичности в рамках имитируемой ситуации способен влиять на во­влечение обучающихся в ситуацию, а также на их общее обучение. При in situ SLEs исполь­зуются учебные фантомы с менее точной передачей информации, и проблемой может быть то, что участники считают эти ситуации менее реальными, а следовательно, они обладают меньшей обучающей возможностью.

Цель исследования заключалась в сравнении степени реалистичности, вовлеченности и обучения участников, проходивших имитационное обучение in situ, и участников, про­ходивших имитационное обучение в центре.

Методы. Участников обеих программ опрашивали после прохождения каждой ситуа­ции и просили ранжировать реалистичность 12 специальных пунктов по шкале Лайкерта (от 1 до 9). Их также просили оценить общую реалистичность, вовлеченность и обучение. Сотрудников факультета попросили заполнить ту же самую анкету.

Результаты. Участие приняли 276 человек, от факультета было получено 106 ответов: 241 ответ от участников in situ и 141 - от участников имитационного обучения на базе центра. Ответы участников показали, что имитационное обучение в центре имело значи­тельно более высокую оценку в отношении частоты дыхания (p=0,006), пульса (p=0,035), дыхательных (p=0,001) и сердечных шумов (p<0,001), шумов пациента (p<0,001) и общей реалистичности (p=0,004). Однако значимая разница в ранжировании вовлеченности участников (p=0,114) и обучения участников (p=0,613) отсутствовала.

Обсуждение. Эти результаты сопоставимы с данными литературы, описывающей ими­тационное обучение in situ, дающее положительные исходы для обучающихся.

Заключение. Некоторые аспекты in situ SLEs могут быть менее реалистичными, чем SLEs на базе центра, но значимая разница в общей вовлеченности или обучении участ­ников отсутствует.



Значимость лекций с точки зрения студентов и с точки зрения преподавателей

Адам Шлегл (Adam Schlegl), Печский университет, медицинский факультет, Печ, Венгрия

Балаж Эрниэи (Balazs Ernyey), Печский университет, медицинский факультет, Печ, Венгрия

Марк Кестьюс (Mark Kesztyus), Институт FACT, Печ, Венгрия

Жужанна Варга (Zsuzsanna Varga), Печский университет, медицинский факультет, Печ, Венгрия

Жужанна Фузеши (Zsuzsanna Fuzesi), Печский университет, медицинский факультет, Печ, Венгрия

Состояние проблемы. Ранее используемая и широко принятая форма преподавания - проведение лекций - похоже, считается не самым эффективным методом обучения в ме­дицинском образовании. Наши предшествующие исследования были посвящены оценке лекций с точки зрения студентов.

Цель исследования заключалась в изучении вопроса с точки зрения преподавателя и проведения сравнения с ранее полученными данными.

Материал и методы. В ходе исследования было обработано 12 997 анонимных анкет студентов и 230 анонимных анкет преподавателей медицинского факультета Печского университета. Для обоснования перечня вопросов использовали анализ поисковых и подтверждающих факторов. Для определения значимости каждого вопроса применяли математическое взвешивание.

Сводный обзор результатов. Наиболее важными факторами хорошей лекции, с точки зрения преподавателя, являлись ее логичность, доступность для понимания, а также спо­собность формировать точку зрения. Наименее важные факторы: лекцию можно легко конспектировать, она должна давать новую информацию, ее следует использовать для подготовки к экзамену. В противоположность вышесказанному самыми важными фак­торами для студентов были: лекцию можно использовать для подготовки к экзамену и ее легко конспектировать.

Обсуждение. Подводя итог, следует сказать, что существовали различия, касающиеся ответов преподавателей в отношении возраста, языка курса и того обстоятельства, читают ли они лекции. Относительно факторов наблюдались интересные различия. Чтобы найти ответ для основных различий во мнениях о лекции, мы запустили новую программу "Раз­витие лекторских навыков в медицинской школе".

Заключение. Существуют значительные различия между мнением студентов и препо­давателей в отношении того, что собой представляет хорошая лекция.



Как мы можем оценить качество преподавания?

Сью Смит (Sue Smith), Королевский колледж Лондона, Лондон, Великобритания

Омар Мулки (Omar Mulki), Королевский колледж Лондона, Лондон, Великобритания

Состояние проблемы. Университеты хотят сделать качество обучения как можно более высоким и повысить стандарты обучения, поскольку в условиях все более и более глоба­лизируемого конкурентного рынка репутация университета с высоким уровнем препода­ванием привлекает в низ самых лучших абитуриентов. Трудность заключается в оценке качества преподавания, так как высокомотивированные и способные студенты-медики будут учиться даже при слабом уровне преподавания. В этом исследовании приведены выводы, полученные после глубокого анализа многих способов контроля и оценки каче­ства преподавания.

Методы. В данном исследовании изучали понятие качества преподавания и его оцен­ку с разных точек зрения. Наряду с тщательным анализом литературы мы учитывали пер­спективы для студентов и исследовали методы оценки качества преподавания в высших медицинских школах Великобритании, США и Сингапура, а также в сфере среднего ме­дицинского образования.

Результаты. Преподаватели боятся, что несправедливая оценка навредит их карьере, а единичные оценки ненадежны, поэтому необходимы множественные оценки, которые будут давать специально обученные эксперты. Врачебная обучающая среда и культура учреждения задают основы высокого уровня преподавания.

Обсуждение. Для оценки качества преподавания можно использовать наблюдения коллег, отзывы студентов и оценки деятельности, связанной с преподаванием (например, интервьюирование при поступлении, кураторство и образовательная руководящая дея­тельность).

Заключение. Мы пришли к заключению, что частным преподавателям необходимо поддерживать свое портфолио. Университеты должны вкладывать инвестиции в обу­чающую среду, обучение преподавателей и обучение специальной команды экспертов и студентов, чтобы составить честное, благоприятное, надежное и обоснованное мнение о преподавательской деятельности.



Улучшение качества преподавания анатомии путем обучения ассистентов преподавателей

Эллен Йоханссон (Ellen Johansson), Биомедицинский институт, Гётеборг, Швеция

Тобиас Хольмин (Tobias Holmin), Гётеборгский университет, Гётеборг, Швеция

Бенгт Р. Йоханссон (Bengt R. Johansson), Гётеборгский университет, Гётеборг, Швеция

Магнус Брейд (Magnus Braide), Гётеборгский университет, Гётеборг, Швеция

Состояние проблемы. В Гётеборге студентов-медиков при изучении курса анатомии обу­чают ассистенты преподавателей (teaching assistants - TAs). До недавнего времени TAs не проходили никакого специального обучения для выполнения своих преподавательских задач. Мы разработали курс преемственности по анатомии (состоящий из 7,5 зачетных единиц высшего образования), чтобы предоставить TAs лучшие знания по анатомии и раз­вивать у них преподавательские навыки. Сегодня все TAs проходят этот курс, во время ко­торого они изучают пластическую анатомию и учатся препарированию в малых группах.

Материал и методы. Чтобы оценить эффективность этого обучающего курса, мы срав­нили результаты оценок студентов по анатомии, обучавшихся в маленьких группах TAs до и после введения курса. Мы также проинтервьюировали студентов, которые прошли курс, чтобы лучше понять, какие блоки курса были полезными для их обучения.

Результаты. Оценка общего мнения о преподавании TAs после введения дополнитель­ного курса увеличилась с 58 до 70 баллов из 100 возможных (p<0,0001), а разброс в оцен­ках уменьшился с 27 до 20 баллов (p<0,00002). TAs сказали, что курс повысил их уровень знаний, к тому же они познакомились с новыми методами преподавания. Они также описали, что стали более лояльно относиться к преподавательской среде и ощутили свою важность, так как университет вложил средства в дополнительный курс обучения для них.

Обсуждение. Заслуживает внимание статистически значимое улучшение качества пре­подавания TAs в маленьких группах. Кроме того, вариативность оценок уменьшилась, что свидетельствует о более равномерном качестве преподавания. Усиление лояльности, вероятно, обусловлено тем, что TAs более близко познакомились с другими преподавате­лями во время курса.

Заключение. Обученные TAs преподают лучше, что повышает их уверенность в себе как преподавателей и дает им важное чувство сопричастности с университетской средой.



Препарирование трупов по сравнению с пластифицированными моделями и компьютерными 3D-программным по анатомии: какой метод лучше для преподавания скелетно-мышечной анатомии верхней конечности человека?

Василеос Митросиас (Vasileios Mitrousias), Фессальский университет, Лариса, Греция

Аристеидис Зибис (Aristeidis Zibis), Фессальский университет, Лариса, Греция

Цель исследования - изучить, какой метод дает наилучший результат при преподава­нии скелетно-мышечной анатомии верхней конечности человека, путем сравнения обу­чения препарированию трупов с использованием пластифицированных анатомических моделей и компьютерного 3D-приложения по анатомии.

Материалы и методы. Исследование проводили в течение двух следующих друг за дру­гом семестров. Сравнивали 4 группы студентов-медиков I курса Фессальского универси­тета, не имевших до этого знаний об анатомии. В 1-й группе 28 студентов изучали ана­томию верхней конечности, используя лекции и препарирование трупов в лаборатории. Во 2-й 27 студентов обучали, используя лекции и пластифицированные анатомические модели. Во II семестре сравнили еще 2 группы. 1-ю группу (41 студент) обучали, используя препарирование трупов, а 2-ю (32 студента) - при помощи компьютерной 3D-программы по анатомии. После завершения процесса обучения был проведен анонимный экзамен. Кроме того, все студенты заполняли анонимные анкеты, в которых оценивали метод обу­чения. Для статистического анализа использовали ковариационный анализ и t-критерий Бонферони.

Результаты. Студенты, обучаемые при помощи компьютерной 3D-программы, про­демонстрировали лучшие результаты на экзамене по сравнению со студентами, обучав­шимися методом препарирования (p=0,001) или с использованием пластифицированных моделей (p<0,001). Кроме того, препарирование имеет значимое превосходство как обу­чающий метод по сравнению с использованием пластифицированных моделей (p=0,001), по результатам студентов, показанным на экзамене.

Обсуждение. Компьютерные 3D-программы более эффективны, чем препарирование и пластифицированные модели, тем не менее препарирование остается наиболее широко используемым и предпочитаемым методом обучения.

Заключение. Обучение мышечно-скелетной анатомии верхней конечности человека с помощью компьютерных 3D-программ дает лучшие результаты по сравнению с препа­рированием и использованием пластифицированных моделей.



Созданные с помощью 3D-печати модели для изучения и преподавании анатомии

Шринивасулу Редди Могали (Sreenivasulu Reddy Mogali), Медицинская школа Ли Конг Чиана, Наньянский технологический университет, Сингапур

Майкл Ференжи (Michael Ferenczi), LKCM, NTU, Сингапур

Динеш Шринивасан (Dinesh Srinivasan), LKCM, NTU, Сингапур

Джералд Джит Шен Тан (Gerald Jit Shen Tan), TTSH, Сингапур

Хинг Куан Джоэл Тан (Heang Kuan Joel Tan), MAE, NTU, Сингапур

Вай Йи Йеонг (Wai Yee Yeong), MAE, NTU, Сингапур

Состояние проблемы. Анатомия - краеугольный камень курса по медицине. Традици­онно изучение анатомии основывалось на препарировании или вскрытии. Однако в свя­зи с резким увеличением число медицинских школ по всему миру теперь доступ к трупам как средству передачи практических навыков и изучению трехмерной организации тела человека сильно ограничен. Отсутствие эффективных альтернатив может привести к не­достаточности понимания студентами анатомических соотношений. В последние годы в медицинском образовании применяются технологии трехмерной (3D) печати, однако остается не выясненным, как они влияют на обучение по анатомии.

Материал и методы. Совместно с больницей Тан Ток Сенг (Tan Tock Seng Hospital) и Сингапурским центром по трехмерной печати мы сделали [скан компьютерной томо-граммы (КТ)] пластифицированный образец верхней конечности и преврати­ли КТ-изображения в 3D-печатные модели, которые затем использовали для обучения анатомии в Медицинской школе LKC на факультативных занятиях. С помощью анкет и целевых групп мы анализировали мнение студентов и их опыт обучения с использова­нием 3D-печатных моделей.

Результаты. Используя качественный подход, анкетирование и обсуждение в целевых группах со студентами-медиками, мы провели исследование, оценивающее несколько аспектов использования 3D-печатных моделей. Во-первых, сравнивали качество анато­мических характеристик на 3D-печатных моделях с существующими пластифицирован­ными образцами. Во-вторых, изучали, обеспечивают ли 3D-печатные модели значимую передачу практических навыков в отношении пластифицированных образцов. И нако­нец анализировали обучение студентов трехмерной анатомической организации и соот­ношения тела с помощью 3D-печатных моделей.

Обсуждение. Анализ целевых групповых обсуждений и анкет показал многообещаю­щие результаты в отношении эффективности 3D-печатных моделей как альтернативного метода по сравнению с традиционными подходами к обучению анатомии.

Заключение. 3D-печатные модели могут быть отличным средством обучения и полез­ным дополнением к пластифицированным/препарированным образцам.



Медицинская имитация для студентов-медиков - обучение стартовой терапии для пациентов в критическом состоянии

Рольф Кониг (Rolf Konig), Медицинский имитационный центр, Отделение анестезиологии и интенсив­ной медицинской терапии, Университетская больница г. Тронхейме, Тронхейм, Норвегия

Альба Берглун Ловаас (Alba Berglun Lovaas), Медицинский имитационный центр, Университетская больница г. Тронхейме, Тронхейм, Норвегия

Херборг Хауген (Herborg Haugen), Медицинский имитационный центр, Университетская больница г. Тронхейме, Тронхейм, Норвегия

Хильда Стуэдахл Мохн (Hilde Stuedahl Mohn), Медицинский имитационный центр, Университетская больница г. Тронхейм, Норвежский научно-технологический университет, Тронхейм, Норвегия

Стин Гандросен (Stine Gundrosen), Медицинский имитационный центр, Университетская больница г. Тронхейм, Норвежский научно-технологический университет, Тронхейм, Норвегия

Тор Амундсен (Tore Amundsen), Университетская больница г. Тронхейм, Норвежский научно-технологический университет, Тронхейм, Норвегия

Состояние проблемы. Обучение высококвалифицированных сотрудников для сферы здравоохранения должно быть направлено на достижение наилучшей компетенции, основанной на доказательных данных и стандартах. Во время клинических циклов студенты-медики часто встречаются с пациентами, которым уже было назначено перво­начальное лечение. Как правило, такие пациенты плохо себя чувствуют, они пожилые, прикованы к постели, необщительны и не имеют выраженных клинических признаков, достаточных для соответствия целям обучения студентов. Для гарантии того, что все студенты III курса получили достаточную практику по исходной диагностике и лечению обострения хронической обструктивной болезни легких и септической пневмонии, ка­федра торакальной медицины Тронхеймской университетской больницы в 2011 г. ввела имитационные курсы.

Материал и методы. В медицинском имитационном центре группы из 8 студентов при­няли участие в моделировании двух клинических ситуаций (одна в каждой категории), используя полноразмерный высокореалистичный симулятор пациента [SimMan 3G, "Лаэрдал Медикал" (Laerdal Medical) Ставангер, Норвегия] с пальпируемым центральным и периферическим пульсом, движениями грудной клетки, вербальным ответом (беспро­водная система передачи звуков) и монитором, показывающим физические параметры пациента. 4 студента собирали анамнез и проводили лечение, остальные 4 студента на­блюдали за ними, а затем они менялись ролями. На занятиях присутствовали консультант и медсестра, имитирование клинической ситуации заканчивалось, когда консультант входил в класс для обсуждения, сопровождаемого опросом всех 8 студентов.

Результаты. В этом имитационном обучение участие приняли более 600 студентов-медиков Норвежского научно-технологического университета. На основании положи­тельного опыта студентов и консультантов имитация была внедрена в кардиологический цикл обучения с 2014 г.

Обсуждение. Адаптированные ситуации оказания помощи пациентам помещают каж­дого студента в условия, близкие к реальности. Студенты готовятся к реальным обраще­ниям пациентов под наблюдением опытного преподавателя в безопасных условиях.

Заключение. Медицинская имитация позволяет перекинуть мостик между теоретиче­скими знаниями и профессиональной компетенцией, что отвечает целям обучения сту­дентов.





Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License («Атрибуция - Всемирная»)

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
Балкизов Залим Замирович
Генеральный секретарь Российского общества специалистов медицинского образования, директор Института подготовки специалистов медицинского образования ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России, профессор кафедры профессионального образования и образовательных технологий ФГАОУ ВО РНИМУ им. Н.И. Пирогова Минздрава России, генеральный директор компании ГЭОТАР-Мед, Советник Президента Национальной медицинской палаты, Москва, Российская Федерация

Журналы «ГЭОТАР-Медиа»