При реализации стандартов III и III+ поколений в высшем медицинском образовании внимание исследователей и преподавателей, менеджеров образования и методистов акцентируется на различных аспектах формирования, измерения и оценки результатов образования. Как показывает анализ научной и методической литературы, нормативных документов [4, 6-8], результаты образования могут быть предметными, личностными, образовательными, профессиональными и др.
Результативность и качество реализации основной образовательной программы оценивается как самим вузом, так и работодателями. Однако вопросы теории и методик такой оценки применительно к высшему медицинскому образованию в целом и к отдельным направлениям подготовки в частности пока не решены, они требуют как теоретического исследования, так и внедрения в практику работы вузов.
В данной работе предложена методика измерения и оценки интегрированных результатов образования основных образовательных программ высшего образования - программ бакалавриата и специалитета с применением кластерного и онтологического подходов.
В соответствии с требованиями к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и специалитета у выпускника медицинского вуза должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции (ОК, ОПК, ПК). Проблема заключается в следующем: компетенции формируются в процессе освоения обучающимися отдельных дисциплин, интегрированный результат образования измеряется и оценивается в процессе государственной итоговой аттестации, а в задачи вуза входит обеспечение ее проведения с использованием средств, необходимых для организации образовательной деятельности на этом этапе.
Практика использования компетентностного подхода в высшем медицинском образовании показывает, что условия, при которых формирующиеся при изучении отдельных дисциплин компетенции интегрируются в образовательный результат освоения программы в целом, требуют комплексного изучения с учетом организационных, содержательных, педагогических и методических особенностей этого процесса.
В ходе государственных аттестационных испытаний у каждого выпускника должна быть проведена оценка всего набора компетенций, определенных действующим Федеральным государственным образовательным стандартом по специальности или направлению подготовки. Для того чтобы у вуза были основания делать вывод о том, что компетенции, сформированные у выпускников, не только оцениваются в процессе государственной аттестации, но и измеряются, в вузе разрабатываются шкалы, в соответствии с которыми устанавливается уровень сформированности каждой компетенции.
Следует отметить, что формируемые компетенции у выпускников разных специальностей медицинского вуза существенно отличаются в качественном и количественном выражении. К требуемым результатам освоения основных образовательных программ относятся от 38 до 59 различных компетенций. При этом максимальное количество компетенций предусмотрено для освоения при обучении по специальности "фармация" (табл. 1).
&hide_Cookie=yes)
Таким образом, перед государственными экзаменационными комиссиями встает достаточно сложная, объемная и трудозатратная задача. Поэтому вопрос оптимизации самой процедуры оценки сформированности компетенций имеет существенную значимость и актуальность.
Одним из путей оптимизации измерения и оценки уровня сформированности у обучающихся такого компонента образовательного результата, как компетенции, является создание и реализация в вузе онтологической модели формирования компетенций на основе кластерного подхода. Охарактеризуем сущность этой модели.
Под кластером (англ. cluster - скопление, кисть, рой, пучок) понимают объединение нескольких однородных или разнородных элементов, которое в большей или меньшей степени может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определенными свойствами, которые не могут быть сведены к сумме свойств элементов, составляющих данное объединение.
ОК, ОПК и ПК также можно объединить в кластеры. Кластер компетенций - это совокупность содержательно и/или деятельностно связанных между собой компетенций, структурированных по онтологическому основанию. Зарубежная и отечественная практика показывает, что компетенции должны быть организованы в своеобразные группы (кластеры), которые разделяются на подгруппы или классы компетенций [3, 4]. Как правило, выделяют 4-6 групп компетенций с 4-5 компетенциями внутри каждой группы. В структуре кластера отражается интеграция (взаимодействие) профессиональных компетенций, в основе которых лежат меж- и внутридисциплинарные (онтологические) связи.
Под онтологией понимают совместно используемую формальную классификацию определенной предметной области. Она строится на основе совместного понимания предметной области в рамках определенного сообщества [5].
Применение метода онтологии позволяет описать связи между объектами данной предметной области или деятельности. В процессе применения общей онтологии разнородные объекты, а в нашем случае это формируемые компетенции, могут быть интегрированы концептуально.
Организационная онтология предполагает тематическую, терминологическую и структурную систематизацию в конкретной организации в зависимости от особенностей и условий деятельности этой организации. Таким образом, можно говорить о построении организационной онтологии - это применение общей онтологии профессиональным сообществом с учетом конкретных условий. Следует отметить, что в качестве такого профессионального сообщества может выступать отдельная дисциплина или кафедра, методический совет факультета, вуза в целом, а также сообщество преподавателей и работодателей, профессиональные ассоциации и др.
Известны следующие виды внутреннего взаимодействия компетенций:
- между компетенциями внутри одной группы;
- между компетенциями различных групп;
- между профессионально-личностными компетенциями отдельных групп;
- между профессионально-личностными и профессионально-квалификационными компетенциями разных групп компетенций [7].
Выявленные в работе О.Ф. Пираловой виды взаимодействия компетенций дают основание, для того чтобы в процессе методической работы медицинского вуза проектировать любые образовательные программы на основе интеграции ОК, ОПК и ПК обучающихся. Это позволяет прослеживать процесс формирования результатов образования, выявлять значение отдельной компетенции или их групп (более частных для дисциплины или ее раздела) для формирования более сложных компетенций, проявляющихся по результатам освоения образовательной программы в целом или в практике профессиональной деятельности будущего или реально работающего специалиста.
Учитывая вышеизложенное, продемонстрируем применение кластерного подхода к оценке сформированности профессиональных компетенций на примере специальности "фармация".
Анализ содержания структурной матрицы компетенций по направлению подготовки "фармация" показал, что перечень компетенций, вынесенных на государственную итоговую аттестацию, обширен и включает почти все компетенции, заложенные в ФГОС ВПО. Значительное число компетенций усложняет процессы диагностирования и оценивания результатов освоения основной образовательной программы в рамках государственной итоговой аттестации.
Для решения этой проблемы нами была разработана модель компетенций, основная идея которой заключалась в структурировании ПК в соответствии с видами профессиональной деятельности, формировании укрупненных групп (кластеров) компетенций и выборе компетенций, выносимых на государственную итоговую аттестацию.
Вся совокупность ПК была разделена по видам профессиональной деятельности на 6 групп (табл. 2).
&hide_Cookie=yes)
Затем, основываясь на моделях компетенции, описанных в рабочих программах данных дисциплин, в каждой группе компетенции группировались (укрупнялись) в кластеры, а уже потом для каждого кластера определяли ключевые компетенции, которые и должны оцениваться.
Поскольку результаты обучения и сформированности компетенций выпускника оцениваются не только в ходе государственной итоговой аттестации, но и на этапе промежуточной аттестации, предлагается ПК-50 оценивать на курсовом экзамене по дисциплине "Безопасность жизнедеятельности. Медицина катастроф" и учитывать полученную оценку в протоколах государственной аттестационной комиссии.
Научно-исследовательская деятельность (ПК-48 и ПК-49) должна учитываться и оцениваться в рамках представленного выпускником портфолио, отражающего этот вид деятельности за весь период обучения [8].
Фонд оценочных средств государственной итоговой аттестации, содержащий определенный набор комплексных заданий, должен позволять оценить через ключевые ПК их сформированность у выпускника в соответствии с будущей деятельностью провизора.
Опираясь на полученную модель, нами выделено 14 ключевых ПК. На основании этого была построена модель, содержащая укрупненные группы ПК в соответствии с видами профессиональной деятельности (см. рисунок).
&hide_Cookie=yes)
Заключение
Алгоритм действий в случае применения технологии, основанной на кластерном и онтологическом подходах, включает 3 основных этапа:
1) определение ключевых компетенций из полного перечня компетенций, предусмотренных государственным стандартом, основываясь на видах профессиональной деятельности специалиста;
2) создание кластеров компетенций на основе использования их внутреннего взаимодействия;
3) разработка фонда оценочных средств, ориентированных на кластеры и позволяющих оценить сформированность всего блока компетенций, включенного в его состав.
Онтологическая модель оценки сформированности компетенций у выпускника была создана с использованием кластерного подхода. Ее реализация позволяет комплексно подходить к процессу обучения, оптимизировать процессы создания и применения оценочных средств и использовать их при проведении государственной итоговой аттестации. Применение этой модели обеспечивает возможность подготовить компетентного специалиста-провизора, работающего в области создания, стандартизации и оценки качества лекарственных средств.
Литература
1. ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) 060301 "Фармация". URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_11/prm38-1.pdf. Приказ Минобрнауки России от 29.06.2015 г. № 636 "Об утверждении порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры" (зарегистрировано в Минюсте России 22.07.2015 № 38132).
2. Уиддет С. Руководство по компетенциям. М., 2008. [Электронный ресурс]. URL: http://www.hr-portal.ru/pages/hrm/comp01.php.
3. Гуськова М.В. Эвалюация в образовании. М., 2014. 153 с.
4. Козлов С.В., Тузовский А.Ф., Чириков С.В., Ямпольский В.З. Использование онтологий в системе управления знаниями организаций // Известия Томского политехнического университета. 2006. Т. 309. С. 180-184.
5. Гришаева О.В., Танцерева И.Г., Мальцева Е.М., Большаков В.В. О кластерном подходе к формированию перечня оцениваемых профессиональных компетенций для итоговой государственной аттестации по специальности "Фармация" // Материалы уч.-метод. конф. "Технологии оценки сформированности компетенций у обучающихся медицинского вуза". Кемерово, 2015. С. 42-47.
6. Пиралова О.Ф. Методология исследования оптимизации обучения в системе многоуровневого образования. М., 2010. 80 с.
7. Шехонин А. А., Караваева Е. В., Аржанова И. В. Компетенции выпускников в образовательных стандартах, самостоятельно устанавливаемых университетами // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 25-32.