Рефераты

Мед. образование и проф. развитие. 2016. № 2. С. 14-19.

Оценка навыков и эффективности работы преподавателей при проведении интерактивных учебных занятий

(Measuring faculty skill and effectiveness in conducting interactive learning sessions - a proposed instrument)

Авторы: P.J. Gannon1-3, D. Elkowitz3-5, A. Fornari3, 6, G. Sorrentino3, J.N.H. Stern3, 6 7, N. Kheck9, T. Shapiro10, N.L. Lacy11, D.L. Steele11, L. Chandran12 (1 International American University; 2 International American University College of Medicine; 3 Department of Science Education Hofstra Northwell School of Medicine; 4 Academy of Medical Educators Hofstra Northwell School of Medicine; 5 Department of Pathology and Laboratory Medicine Hofstra Northwell School of Medicine; 6 Educational Skills Development Division Hofstra Northwell School of Medicine; 7 Department of Neurology Hofstra Northwell School of Medicine; 8 Department of Neurology Lenox Hill Hospital, Northwell Health; 9 International American University College of Medicine; 10 Provosts Office, Hofstra University; 11 Paul L Foster School of Medicine Texas Tech University Health Sciences Center; 12 Stony Brook University School of Medicine)

Источник: Med. Sci. Educ. 2016; May: 1-9. doi:10.1007/s40670-016-0248-5

Для того чтобы обеспечить надежную передачу знаний, задействовав навыки мыш­ления и запоминания более высокого порядка, медицинские преподаватели разработали такой подход, как "перевернутый класс". Гибридные подходы с независимым обучением и интерактивными прикладными занятиями в больших группах также способствуют об­учению. В настоящее время отсутствует какой-либо стандартный инструмент для оцен­ки эффективности интерактивного обучения в больших группах. В этом исследовании был разработан основанный на объективных критериях инструмент измерения эффек­тивности обучения больших групп преподавателями, работающими с аудиторией, после предварительной подготовки при помощи самостоятельного обучения. Мы называем такого преподавателя специалистом по интерактивному обучению (Conductor of Interactive Learning - COIL), а набор навыков, связанных с проведением интерактивных заня­тий, - навыками COIL. Опираясь на потребности локальных и государственных конеч­ных пользователей, связанные с разработкой оценочных опросников, мы подготовили количественный основанный на стандартах инструмент оценки эффективности COIL. Этот опросник был предназначен для определения измеримых объективных стандартов, характеризующих навыки COIL, и для использования в качестве средства экспертной/ самооценки для характеристики навыков COIL специалиста. После бета-тестирования в разных медицинских образовательных учреждениях (n=28) национальным экспертам (n=12) и потенциальным конечным пользователям были представлены улучшенные вер­сии для получения конструктивных замечаний по качеству и пригодности стандартов и инструмента оценки. Мы разработали стандарты для отработки навыков интерактивного обучения (n=7) и прочих базовых образовательных навыков для обучения больших групп. Постепенно, достигнув консенсуса, мы создали финальный гибридный инструмент оценки, содержащий эти стандарты, при этом конечные точки соответствовали объеди­ненной 4-балльной шкале Лайкерта и Визуальной аналоговой шкале. Эти стандарты и инструмент оценки навыков COIL можно использовать в качестве индивидуальных реко­мендаций при подготовке преподавателей.



Эффективность обучения гинекологическому осмотру у консультантов в области гинекологии: систематический обзор и метаанализ

(The effectiveness of gynaecological teaching associates in teaching pelvic examination: a systematic review and meta-analysis)

Авторы: P.P. Smith1, Sh. Choudhury1, T.J. Clark2 (1 School of Clinical and Experimental Medicine, University of Birmingham, Birmingham, UK; 2 Birmingham Women's Hospital, School of Clinical and Experimental Medicine, Birmingham, UK)

Источник: Med Educ. 2015; Vol. 49 (12): 1197-206. doi: 10.1111/medu.12816.

Состояние проблемы. Количество студентов старших курсов, которые не могут компе­тентно и грамотно провести гинекологический осмотр с каждым годом все растет. Кон­сультанты в области гинекологии (gynaecology teaching associates - GTAs), призваны обу­чать освоению практических и коммуникационных навыков проведения такого осмотра, обеспечивая при этом непосредственную обратную связь.

Цель исследования - систематический обзор источников литературы, для оценки того, улучшается ли компетентность, грамотность и коммуникативные навыки студен­тов, по сравнению с традиционными методами обучения, если обучение гинекологиче­скому осмотру проходит у консультантов в области гинекологии - женщин, прошедших специальное обучение, для того чтобы инструктировать студентов по технике выполне­ния осмотра и обеспечивать обратную связь.

Материал и методы. Был выполнен поиск в базах данных MedLine, EMBASE, библио­теки Cochran, CINAHL и регистре клинических исследований ISRCTN с использовани­ем выбранной терминологии. Ограничений к языкам публикации не было. Использовали следующие критерии отбора: рандомизированные клинические исследования (РКИ) и контролируемые исследования, в которых изучалось обучение студентов или медицин­ских работников гинекологическому осмотру с привлечением консультантов в области гинекологии. Результаты оценки исходов исследований, а также подробные сведения по методологии извлекали из вышеперечисленных баз данных двукратно. Использовались следующие конечные точки: уверенность в выполнении манипуляций по сообщению са­мих обучающихся, компетентность и коммуникационные навыки по результатам оцен­ки. Для каждого исследования вычисляли стандартную среднюю разность (по возмож­ности), гетерогенность исследований оценивали по критерию I2. В случае существенной вариабельности данные объединяли при помощи модели случайных эффектов.

Результаты. В обзор было включено 11 исследований (всего 856 участников): 5 РКИ и 6 обсервационных исследований. Обучение с привлечением консультантов в области гинекологии улучшало компетентность по сравнению с прочими методами обучения; при сужении выборки анализов только до РКИ улучшение компетентности сохранялось. Кроме того наблюдалось улучшение коммуникационных навыков, но данный эффект был менее выражен. Никакого влияния на уверенность студентов в выполнении манипу­ляций не наблюдалось. Для всех конечных точек при объединении данных была зареги­стрирована статистическая гетерогенность.

Выводы. Наши данные позволяют предположить, что обучение гинекологическому осмотру с привлечением консультантов в области гинекологии помогает улучшить ком­петентность и коммуникационные навыки студентов. Тем не менее для подтверждения этих результатов необходимы дальнейшие крупномасштабные исследования с использо­ванием стандартизованных значимых результатов обучения.



Использование сфокусированного на ошибки опросника для выявления некомпетентности при выполнении люмбальной пункции

(Use of an error-focused checklist to identify incompetence in lumbar puncture performances)

Авторы: I.W.Y. Ma1, 2, D. Pugh3, Br. Mema4, M.E. Brindle5, L. Cooke6, J.N. Stromer2 (1 Department of Medicine, Faculty of Medicine, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada; 2 Faculty of Medicine, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada; 3 Department of Medicine, Faculty of Medicine, University of Ottawa, Ottawa, Ontario, Canada; 4 Department of Critical Care Medicine, Faculty of Medicine, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada; 5 Department of Surgery, Faculty of Medicine, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada; 6 Department of Clinical Neurosciences, Faculty of Medicine, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada)

Источник: Med Educ. 2015; Vol. 49 (10): 1004-15. doi: 10.1111/medu.12809

Состояние проблемы. Опросники часто используются для оценки компетентности при выполнении какой-либо процедуры. Тем не менее в большинстве опросников более вы­сокие оценки часто не позволяют исключить некомпетентность, поскольку ряд серьезных ошибок при выполнении процедуры обычно приводит лишь к минимальному снижению результатов опросника. Мы предположили, что опросники, разработанные на основании возможных ошибок при выполнении процедуры, могут быть более эффективными с точ­ки зрения выявления некомпетентности.

Цель: в исследовании предполагалось сравнить эффективность ориентированного на ошибки опросника и обычного опросника при выявлении некомпетентности в ходе вы­полнения процедуры.

Материал и методы. На основании данных от 13 экспертов из 4 канадских академи­ческих центров и при помощи модифицированного метода Delphi, после проведения 3 тестирований первоначальной версии, мы разработали сфокусированный на ошибках опросник по выполнению люмбальной пункции, состоящий из 15 пунктов. Оценки 18 видеозаписей люмбальной пункции на симуляторах при помощи сфокусированного на ошибках опросника сравнивали с оценками, полученными при помощи стандартно­го опросника, состоящего из 21 пункта. Решение о компетентности/некомпетентности принимали на основании общей оценки. При помощи площади под кривой (AUC) для результата анализа ROC (кривая зависимости чувствительности от частоты ложноположительных результатов) определяли диагностическую точность.

Результаты. Точность стандартного опросника при идентификации некомпетентно­сти была низкой [AUC 0,11; 95% доверительный интервал (ДИ) 0,00-0,28] по сравнению с опросником, сфокусированным на ошибках (AUC 0,85; 95% ДИ 0,67-1,00). Внутренняя согласованность сфокусированного на ошибках опросника была ниже, чем у традицион­ного опросника (α=0,35 и α=0,79 соответственно). Надежность результатов, полученных разными экспертами для обоих опросников, была высокой (традиционный опросник: ко­эффициент внутригрупповой корреляции 0,99; 95% ДИ 0,98-1,00; сфокусированный на ошибках опросник: 0,92; 95% ДИ 0,68-0,98).

Выводы. Несмотря на более высокую внутреннюю согласованность и надежность ре­зультатов, полученных разными экспертами, традиционный опросник менее точно иден­тифицировал некомпетентность в выполнении процедуры. Для оценок, для которых важ­но выявить некомпетентность в выполнении процедуры, мы рекомендуем использовать опросник, сфокусированный на ошибках.



В каком объеме студентам медицинских вузов необходимо обучение науке?

(Medical Students - How Much Science Education Is Needed?)

Авторы: D.J. Wilson, B.H.L. Harris, S.J. Hibbitts, S. Riley (Centre for Medical Education, Cardiff University School of Medicine, Cardiff, Wales, UK)

Источник: Med. Sci. Educ. 2016; April: 1-4. doi: 10.1007/s40670-016-0246-7

Во время дискуссии со студентами-медиками первого года обучения на тему: "Какие качества отличают хорошего врача?" представитель по делам пациентов отметил, что наи­более важна грамотность врача: утверждение, с которым каждый из нас, находясь в роли пациента, согласился бы. Из-за неуклонного развития медицинской науки все большую важность для людей, участвующих в обучении студентов-медиков научным дисципли­нам, все большую значимость приобретает вопрос знаний, в частности какие именно на­учные знания и в каком объеме должны получить студенты. "Объем медицинских знаний стремительно увеличился, выросла сложность систем здравоохранения, эволюциониро­вали сами педагогические методы, стали доступны беспрецедентные возможности техно­логической поддержки обучающихся" (Prober CG, Heath C., 2012). Под словами "стано­виться врачом" эти авторы понимают более эффективное использование медицинских знаний и навыков в первые годы обучения. В рамках приведенного примера студенты-медики первого года обучения изучали критически важные биохимические пути с помо­щью коротких видеороликов и простых онлайн-опросов, при этом на занятиях выделя­лось время на дискуссии, в ходе которых пациент (в данном примере - ребенок), лечащий врач и профессор биохимии обсуждали метаболическое заболевание, которым страдал данный ребенок. Это интересный пример "перевернутой" лекции, однако он объясняет только то, как следует проводить обучение, но не помогает ответить на вопрос, какие именно темы должны быть охвачены, т.е. само понятие "критически важные биохимиче­ские пути" не было раскрыто. Аналогично, когда разработчики учебной программы зна­комятся с требованиями к выпускникам ("Tomorrow's Doctors") Генерального медицин­ского совета (Великобритания), самым первым требованием в разделе "Врач как студент и ученый" является следующее: "Выпускник сможет использовать в медицинской прак­тике научные биохимические принципы, методы и знания, относящиеся к анатомии, биохимии, клеточной биологии, генетике, иммунологии, микробиологии, молекулярной биологии, питанию, патологии, фармакологии и физиологии". Согласно первому пункту списка, состоящего из 7 пунктов, выпускник сможет "рассказать о нормальной структуре и функциях здорового человека". Возникает парадоксальная ситуация: в описании ре­зультатов обучения для учебных планов по таким обширным областям детализация край­не невелика по сравнению, например, с общественными науками или клиническими дисциплинами. Например, перечень диагностических процедур включает проведение теста на беременность, при этом требования изложены детально: "Провести исследова­ние мочи для выявления гормонов, подтверждающих беременность пациентки". Учеб­ные сообщества Великобритании и США представили свою версию того что, по их мне­нию, является ядром при обучении студентов медицинского вуза. Например, анатомическое сообщество Великобритании и Ирландии считает недостаточными по объему рекомендации GMC (Медицинского совета врачей Ирландии и Шотландии). Об­щество разработало учебную программу, включающую 182 задачи по анатомии, чтобы обеспечить тот уровень знаний, который считается минимально ожидаемым для студента-медика, недавно окончившего обучение в Великобритании и Ирландии. Совсем недавно, после рассмотрения 39 экспертами, в том числе врачами-клиницистами, эта программа была усовершенствована с помощью модифицированного метода Дельфи (метод экс­пертных оценок), после чего в нее были включены 156 учебных задач (Smith C.F., Finn G.M., Stewart J. et al., 2016). Аналогично Американское физиологическое общество и Ассоциация заведующих кафедрами физиологии совместно разработали 860 целей об­учения в области медицинской физиологии, исходя из тех предпосылок, что цели обуче­ния - "это те основы, которые необходимы для дальнейшего изучения фармакологии, патофизиологии, патологии и медицины" (Carroll R.G., Navar L.G., Blaustein M.P., 2012). Национальный центр обучения генетике и геномике NHS разработал 33 задачи обучения по генетике и геномике для медицинских студентов (National Genetics and Genomics Education Centre, 2014). И хотя многие из них простые и тематические, например, описа­ние вклада митохондриальной ДНК и его наследование, другие - бесполезны, поскольку их формулировки расплывчаты, т.е. оценить эти задачи трудно. Подобные документы подвергают изменениям, а достичь общего согласия по вопросу о том, каким должно быть ядро учебной программы, весьма непросто. Кроме того, цели обучения могут быть сформулированы с использованием слов "понять" или "знать" без конкретных примеров. В такой ситуации студентам сложно определить, какой степени понимания или осведом­ленности они должны достигнуть. Наиболее эффективными считаются научные приме­ры, в которых научные знания связываются с клинически значимыми ситуациями (Norman G., 2007; Ashfar M., Han Z., 2014), в этом случае медицинская учебная програм­ма смещается в сторону ситуационного обучения (Srinivasan M., Wilkes M., Stevenson F. et al., 2007). Научное образование в рамках учебной программы, независимо от способа его получения (т.е. от медицинских экспертов или при обучении у преподавателей) пробле­матично в том плане, что разработчики учебной программы сталкиваются с проблемой все увеличивающейся нагрузки на учебное время (Bull S., Mattick K., 2011). Сложно включить наиболее актуальные медицинские сведения, сохраняя достаточный стимул для студентов учиться другим важным клиническим и медицинским навыкам. Согласно одному отчету, в медицинскую учебную программу за 2005-2011 гг. было предложено включать приблизительно 50 тем, охватывающих основные дисциплины и ключевые на­выки исходя из учебной литературы (Geraci AS, Thigpen S.C., 2011), включая лидерство, мультикультурализм, коммуникационные навыки и нетрадиционную/альтернативную медицину. Один из вариантов решения - уход медицинского обучения от традиционных учебных заведений с "учебы на всякий случай" ('just-in-case learning') к обучению "точно в срок" ('just-in-time learning') (Schols M., 2011). Можно провести параллель с изменени­ями, произошедшими в политике приобретения литературы для библиотек: уход от "воз­можного" использования к непосредственной необходимости, таким образом, приобре­тается только то, что нужно. Это позволяет библиотекам более эффективно расходовать свои фонды. Обучение "точно в срок" позволяет использовать новейшие достижения и технологии, особенно, увеличение скорости и простоты доступа к информации, что дела­ет доступными для медицинских студентов всех уровней основанные на принципах до­казательной медицины электронные ресурсы, например, клинические обзоры Нацио­нального института здравоохранения и совершенствования медицинской помощи и медицинский ресурс Map of Medicine (http://mapofmedicine.com). Неудивительно, что студенты-медики стремятся ознакомиться с подобными источниками достоверной ин­формации, но самое главное, что при использовании этих источников, они будут осве­домлены о потенциальной опасности использования недостаточно достоверных ресур­сов (Brennan N., Edwards S., Kelly N., 2014). Способность студентов к оценке достоверности ресурсов и пониманию иерархии доказательности необходимо развивать на ранних этапах медицинского обучения. Студенты должны понимать сущность науч­ного метода, должны знать о наличии испытательного срока для всех опубликованных данных, а также о возможности изменения фактов. Иначе говоря, у студентов должны сформироваться навыки критической оценки, что и связано с желанием сделать их обуче­ние эффективным (Dornan Т., Bundy C., 2004). Поскольку для практикующих врачей не­прерывное медицинское образование и переаттестация стали нормой, важно, чтобы мо­дель обучения, разработанная для студентов-медиков, способствовала непрерывному профессиональному развитию, а не только успешной сдаче экзаменов. Студенты, обуча­ющиеся по этой модели, могут посчитать ее более сложной по сравнению с предшеству­ющими системами образования, обучаясь по которым они считали себя более "академи­чески успешными", и которые были преимущественно нацелены на прохождение экзаменов, усвоение фрагментированной, разделенной на модули, информации, соот­ветствующей четко изложенным экзаменационным критериям. Для таких студентов не­обходимо в большей степени привязывать обучение к реальной практике, и в центре вни­мания должны быть пациенты. В любом случае, необходимо помнить, что медицина без науки статична; новые научные концепции и методы - это пути развития медицины.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License («Атрибуция - Всемирная»)

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
Балкизов Залим Замирович
Генеральный секретарь Российского общества специалистов медицинского образования, директор Института подготовки специалистов медицинского образования ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России, профессор кафедры профессионального образования и образовательных технологий ФГАОУ ВО РНИМУ им. Н.И. Пирогова Минздрава России, генеральный директор компании ГЭОТАР-Мед, Советник Президента Национальной медицинской палаты, Москва, Российская Федерация

Журналы «ГЭОТАР-Медиа»