Creation experience of the system of assessment resources in the teaching of outpatient therapy according to the Federal state educational standard and Professional standard of therapy. Report 1. Current assessment

Резюме 

Implementation of the score-rating system for the assessment of student's knowledge is closely linked to Russia's accession to Bologna process and is carried out within the existing standards. Score-rating system allowed to take into account the different types of student activities: the development of theoretical knowledge and communication skills, the quality of the filling of medical records. The dependence of the final student's result on the timeliness and quality of assignments allows us to objectively evaluate the student's knowledge, to motivate and discipline the student, which contributes to a competent expert.

Ключевые слова: • score-rating system • educational standards • competence • evaluation criteria

Мед. образование и проф. развитие. 2017. № 1. С. 66-74.

Изменение существующей системы об­разования в современном обществе неизбежно. Необходимым условием ка­чественного обучения в высшем учебном заведении в настоящее время должна быть не только хорошая теоретическая база, но и максимально приближенная к реаль­ным условиям практическая подготовка, умение интегрировать полученные знания в профессиональную деятельность и, в ко­нечном итоге, высокая востребованность выпускника на рынке труда.

Образование как способ получения знаний становится одним из важнейших пунктов международного взаимодействия. Именно с целью повышения качества образования и мобильности студентов в 1984 г. началось введение единой системы европейского высшего образования, кото­рое свое первое официальное признание получило в 1999 г., когда была подписана Декларация о европейском пространстве для высшего образования, а с 2003 г. введе­ние данной системы началось и в России (The Bologna Declaration of 19 June 1999).

Безусловно, введение единой системы зачетных кредитов с возможностью пере­вода студента между вузами разных стран представлялось заманчивым, однако оно столкнулось с многочисленными трудно­стями, связанными как с различным уров­нем финансирования образования в стра­нах Западной и Восточной Европы, так и с отсутствием ясного понимания целей данного перехода со стороны студентов и преподавателей [1-3].

В России данная проблема стоит еще более остро, так как образовательная мо­дель высшей школы пока находится в со­стоянии становления между советской моделью образования с ее стройностью, упорядоченностью, системностью, пси­хологической комфортностью и относительной изолированностью и европейским подходом к образованию со стремлением к безусловной глобализации и интеграции, реализации индивидуального потенциала каждого студента и подготовке исключи­тельно востребованных специалистов.

Наиболее эффективным средством реформирования высшего образования в России в настоящее время признан так называемый компетентностный подход, при котором процесс обучения понимается как комплексная деятельность с формиро­ванием у обучающегося общекультурных, общепрофессиональных и профессио­нальных компетенций [4]. В целом, ком­петентность - это готовность выпускника выполнять определенные задачи, кото­рую можно разделить на 3 составляющие: "знать", "уметь" и "владеть". Примени­тельно к выпускнику медицинского вуза "знать" предполагает прежде всего знание симптомов заболевания, "уметь" - уме­ние распознать данные симптомы, по­ставить диагноз и правильно оформить медицинскую документацию, "владеть" - назначить адекватное лечение, разработать схему профилактических мероприятий, включая проведение диспансеризации.

Используемый в настоящее время Фе­деральный государственный образова­тельный стандарт (ФГОС) не определяет конкретных трудовых функций, которые выпускник вуза должен будет реализовывать на рабочем месте. Опубликованный позже проект профессионального стандар­та специалиста по терапии предписывает основную цель профессиональной деятель­ности как сохранение и укрепление здоро­вья взрослого населения (анализ этиоло­гии, патогенеза и клинических проявлений заболеваний внутренних органов человека, их диагностика, нехирургическое лечение, профилактика заболеваний и организация реабилитации пациентов) посредством не­прерывного медицинского образования и усовершенствования знаний [5].

Учитывая сложность и многообразие изучаемых в медицинском вузе дисци­плин, а также определенную нетрадицион­ность системы обучения (получение зна­ний не через лекционные или семинарские занятия, а через общение с реальными пациентами), вопрос оценки уровня сформированности профессиональных компе­тенций стоит особенно остро. Безусловно, приоритетной является комплексная си­стема оценки, которая позволяет оценить как уровень теоретической подготовки, так и качество владения практическими навыками: физикальное обследование пациента, коммуникативные навыки, за­полнение медицинской документации. Та­кой комплексной системой оценки пред­ставляется балльно-рейтинговая система (БРС) - один из необходимых компонен­тов перехода к европейской кредитно-зачетной системе.

Ключевые цели введения БРС:

- создание объективных критериев при определении кандидатов на продолже­ние образования;

- повышение академической мобильно­сти и конкурентоспособности выпуск­ников на международном рынке обра­зовательных услуг;

- стимулирование самостоятельной работы студентов;

- повышение мотивации студентов к освоению профессиональных про­грамм на базе индивидуального подхода к оценке результатов учебной работы;

- снижение роли непредвиденных факто­ров при сдаче экзаменов или зачетов [6].

Плюсы внедрения БРС очевидны: вопервых, данная система носит стимули­рующий и дисциплинирующий характер, так как мотивирует студента к постоянной работе в течение всего периода обучения. Во-вторых, студент с начала обучения знает принцип начисления баллов и мо­жет планировать свою работу и предпола­гаемую сумму баллов. В-третьих, хорошая работа студента в период обучения может частично подстраховать его при не очень удачно сданном экзамене. Кроме того, данная модель стимулирует преподавателя к активной работе в течение всего периода обучения и позволяет варьировать величи­ну баллов в зависимости от сложности вы­полненных заданий и определения их веса в итоговой оценке [7].

Учитывая, что система БРС была вве­дена в России в 2007 г., уже накоплены результаты ее работы в медицинских вузах страны. Так, введение БРС на кафедре дет­ских болезней Иркутского государствен­ного медицинского университета привело к значительному снижению количества пропусков лекций и практических заня­тий, однако при этом снизился общий балл успеваемости студентов [8]. Подобная тен­денция наблюдалась и на кафедре факуль­тетской терапии: при сравнении среднего балла студентов, полученного при собесе­довании во время экзамена и среднего бал­ла на основании БРС, второй оказался зна­чимо ниже и, по мнению исследователей, более точно отражал уровень подготовлен­ности студентов [9].

Интересна оценка БРС со стороны са­мих студентов: по данным авторов, введе­ние БРС повышает регулярность занятий, способствует росту учебной дисциплины, повышает самостоятельность и ответ­ственность, способствует формированию учебной мотивации и направленности [8, 10]. Однако при отмеченной студентами полезности и значимости БРС в учебном процессе не все опрошенные были готовы систематически и равномерно трудиться в течение всего семестра [9-11].

С учетом всего вышеизложенного, пе­ред преподавателями кафедры поликлини­ческой терапии была поставлена сложная задача - предложить систему оценочных средств, позволяющую определить уровень сформированности компетенций у студен­тов вуза, необходимый и достаточный для дальнейшей работы врачом участковым терапевтом; при этом профессиональный стандарт является основным ориентиром, характеризующим трудовые действия, ко­торые в дальнейшем будет реализовывать выпускник. Таким образом, при создании системы оценочных средств нами были по­ставлены следующие задачи:

- соотнести требования ФГОС и профес­сионального стандарта специалиста по терапии;

- предложить компетентностно-ориентированные оценочные средства, т.е. средства нового типа, направленные на оценку сформированности собственно компетенций и их составляющих;

- повысить прозрачность, объективность и единообразие процедур контроля и оценки;

- упростить систему оценивания;

- использовать возможность квалифи­цированной обратной связи примени­тельно к образовательным достижени­ям и пробелам.

Материал и методы

На первом этапе создания системы оце­ночных средств для авторов данной разра­ботки существенную сложность представ­ляла необходимость выделения элементов педагогического процесса, подлежащих дифференцированной оценке. Поскольку присутствие и активность студента на практических (семинарских) занятиях и лекциях не является показателем сформированности компетенции, было реше­но, что данные элементы процесса, хотя и признаются обязательными и без них студент не может получить итоговый за­чет, не могут быть оценены в рейтинговых баллах.

В то же время было признано, что для выполнения и подлежащими дифферен­цированной оценке обязательны следую­щие виды деятельности:

- рубежный контроль по окончанию каждого дисциплинарного модуля;

- работа с амбулаторным пациентом как результат самостоятельной рабо­ты студентов на практических занятиях в семестре;

- написание тактик по ведению амбу­латорных больных, которых студент самостоятельно курировал во время, отведенное на самостоятельную работу в период присутствия на амбулаторном приеме врача участкового терапевта;

- заполнение медицинской документа­ции амбулаторного пациента.

Теперь более подробно остановимся на каждом виде контроля.

Рубежный контроль. Профессорско-преподавательским составом кафедры к каждой дидактической единице (теме) было разработано не менее 30 тестовых вопросов. После самостоятельного изу­чения темы студент имеет возможность в рамках самоподготовки проконтроли­ровать свои знания путем однократного тестирования в режиме онлайн по 10 слу­чайным образом определенным вопросам. В свою очередь дидактический модуль объединяет от 3 до 10 дидактических еди­ниц. Следует отметить, что дидактические модули выделяли по нозологическому принципу. После окончания изучения дидактического модуля предусмотрен ру­бежный контроль, который объединяет все тестовые вопросы из соответствую­щих тем. Рубежный тестовый контроль (30 случайных вопросов) студенты про­ходят только на занятии в присутствии преподавателя, используя собственные коммуникативные средства для доступа в электронную базу. Крайне важно для упрощения системы оценивания исполь­зовать на всех ее этапах традиционные оценки с их последующим автоматиче­ским переводом в рейтинговые баллы (см. ниже). В соответствии с Положением о БРС вуза, рубежный контроль оценива­ется при наборе 70-79% правильных от­ветов в 3 балла, 80-89% - в 4 балла, 90- 100% - в 5 баллов.

Для оставшихся 3 видов контроля были введены критерии оценки. Повторимся, что для удобства и простоты использования мы во всех случаях использовали традицион­ные критерии, которые позже автоматиче­ски переводили в рейтинговые баллы.

"5" - систематизированные, глубокие и полные знания по всем разделам учебной программы в решении профессиональных задач, а также по основным вопросам, вы­ходящим за ее пределы Абсолютно полное заключение по диагнозу, правильный вы­бор тактики ведения, безукоризненное вы­полнение практических навыков.

"4,5" - способность самостоятельно и творчески решать проблемы по постанов­ке диагноза, выбору лекарственной терапии в рамках учебной программы. Безукориз­ненное выполнение практических навыков.

"4" - способность самостоятельно ре­шать проблемы по постановке диагноза, выбору лекарственной терапии в рамках учебной программы. Выполнение необхо­димых практических навыков.

"3,5" - способность применять типо­вые решения в рамках учебной програм­мы. Выполнение необходимых практиче­ских навыков.

"3" - достаточный объем знаний в рам­ках образовательного стандарта, умение делать выводы под руководством препода­вателя. Выполнение необходимых практи­ческих навыков.

Недостаточно полный объем знаний и умений в рамках образовательного стан­дарта, неумение ориентироваться в основ­ных теориях, концепциях и направлениях изучаемой дисциплины, грубые ошибки в ответе, неумение выполнять практиче­ские навыки или отказ от ответа расцени­ваются как "не зачтено".

Работа с амбулаторным пациентом в ходе студенческого приема предусматривает ку-рацию пациента экспромтом в присутствии группы и преподавателя, в том числе про­ведение полного врачебного приема (бесе­ды с пациентом о диагнозе, лечении, цели наблюдения и пр.), ответы на вопросы па­циента [12]. После чего происходит беседа "преподаватель-пациент", в ходе которой могут быть исправлены клинические и деонтологические ошибки, допущенные сту­дентом. Обязательны оценка пациентом ра­боты студента и последующее обсуждение отдельных вопросов (без пациента), в ходе которого одногруппники и преподаватель имеют возможность высказать свое впечат­ление. В среднем данная форма обучения занимает около 45 мин и дает возможность продемонстрировать знания, умения и на­выки как в клинической, так и в коммуни­кативной части процесса.

Тактика ведения амбулаторного пациента, заболевание которого соответствует изуча­емому модулю - письменная работа, в ко­торой наряду с традиционными разделами (паспортные данные, жалобы, анамнез заболевания и пр.) внимание акцентиро­вано на вопросах, важных для амбулатор­ной практики (правильность оформления рецептов, целевые показатели, вопросы реабилитации, диспансеризации и экспер­тизы нетрудоспособности).

Заполнение учебной медицинской доку­ментации по тематике модуля предусматри­вает выполнение написание амбулатор­ной карты, листка нетрудоспособности, санаторно-курортной справки и карты, направления на стационарное лечение, за­ключения врачебной комиссии и посыль­ного листа на МСЭК.

В предложенной схеме оценки дости­жений студента присутствуют все 3 вида рейтинговой системы: с традиционной оценкой преподавателем, с использованием компьютерных программ для прове­дения контроля и с разделением процесса обучения на равные модули [13].

Согласно учебному плану, практиче­ские занятия на кафедре поликлиниче­ской терапии проходят в IX-XI семестрах. За этот период предусмотрено написание 8 рубежных тестов и 8 тактик ведения амбу­латорных пациентов. Каждый студент про­водит самостоятельный прием 4 пациентов и 4-кратно заполняет набор медицинской документации. При этом процесс освое­ния материала носит последовательный характер: если в IX-X семестрах студенты в основном изучают отдельные нозологии, то в XI семестре темы занятий предполага­ют умение студента анализировать различ­ные симптомы и синдромы с целью поста­новки правильного диагноза.

Суммарный вклад в итоговую оцен­ку различен в зависимости от значимости вида деятельности. Так, в целом, за рабо­ту с пациентами можно получить от 16 до 24 рейтинговых баллов, за все другие виды работ - от 8 до12 баллов за каждую. Таким образом, за текущую деятельность в ходе учебных семестров студенты могут суммар­но набрать от 40 до 60 рейтинговых баллов, что соответствует Положению о БРС вуза.

Выше указано, что преподаватели зано­сят в электронный журнал оценки от "3" до "5", соответствующие традиционным кри­териям. Для перевода традиционных оценок были использованы следующие формулы.

- "Прием амбулаторного пациента":

Рейтинговый балл = 4a + 4, где a - среднее арифметическое контроля за рабо­ту с 4 пациентами;

- "Написание тактики":

Рейтинговый балл = 2a + 2, где a - сред­нее арифметическое контроля за 8 тактик;

- Заполнение медицинской документации:

Рейтинговый балл = 2a + 2, где a - среднее арифметическое контроля за 4 ком­плекта медицинской документации;

- Рубежный контроль:

Рейтинговый балл = 2a + 2, где a - среднее арифметическое контроля за 8 ру­бежных контролей.

С целью мотивации студентов к учебно­му процессу решением кафедрального мето­дического совещания предусмотрено, что все виды контроля, пройденные позже установ­ленного срока без уважительной причины или пересдающиеся вследствие неудовлет­ворительной оценки, не могут быть оценены выше минимального балла (в электронный журнал заносится отметка "3" с последую­щим автоматическим пересчетом, описан­ным выше, в рейтинговые баллы).

Заключение

Нами была предложена достаточ­но простая для понимания и внедрения компетентностно-ориентированная си­стема оценочных средств по дисциплине "Поликлиническая терапия", нацеленная на самостоятельное освоение знаний и ау­диторное закрепление умений и навыков, необходимых для подготовки врача участ­кового терапевта. Система ориентирована на непрерывную деятельность студента в течение учебных семестров, а также на соблюдение срока выполнения заданий. В ходе обучения, по сути, формируется портфолио студента, отражающее уровень сформированности навыков самостоя­тельной работы с методическими мате­риалами, клиническими рекомендациями, а также навыков практической деятель­ности. Непрерывное оценивание студен­тов позволяет использовать возможность обратной связи и уделять дополнительное внимание вызывающим затруднение во­просам и повторению необходимых дей­ствий для закрепления навыков.

По нашему мнению, данная система оценочных средств позволяет преодолеть определенные недостатки системы, изло­женные выше:

- простота подсчета баллов при исполь­зовании БРС: введение автоматического пересчета баллов с традиционных "3", "4" и "5" на рейтинговые баллы позволило преподавателям не запоми­нать различные показатели для оцен­ки тех или иных навыков, а студен­там - ясно понимать, какую оценку они получили;

- снижение объема документации: вве­дение электронного журнала позволи­ло уменьшить количество заполняе­мых документов и быстро передавать информацию между преподавателями;

- нацеленность на оценку конечного результата (т.е. компетентности), а не самого процесса обучения.

Таким образом, разработка оценоч­ных средств достижений студентов по­зволяет осуществить дифференциро­ванный объективный подход к оценке теоретических и практических знаний, активизировать самостоятельную работу студентов, мотивировать и дисципли­нировать обучающихся, что в конечном итоге приводит к повышению качества образования и формированию грамотно­го специалиста.

Литература

1. Georgantopoulou C. Medical education in Greece // Med. Teach. 2009. Vol. 31, N 1. P. 13-17.

2. Hensen P. The "Bologna Process" in European higher education: impact of bachelor's and master's degrees on German medical education // Teach. Learn. Med. 2010. Vol. 22, N 2. P. 142-147.

3. Patricio M., Harden R.M. The Bologna Process - A global vision for the future of medical education // Med. Teach. 2010. Vol. 32, N 4. P. 305-315.

4. Проектирование основных образовательных программ вуза при организации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов: учеб.-метод. пособие. [Электронный ресурс] / В. А. Богословский [и др.] ; под ред. С. В. Коршунова. М., 2010.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 31.05.01 Лечебное дело (уровень специалитета). [Электронный ресурс]. URL: http://www.fgosvo.ru/news/21/1807.

6. Куценко Е.И. Преимущества и недостатки использования балльно-рейтинговой системы в оценке учебных достижений студентов // Сборник трудов конференции "Актуальные научно-методические и нормативно-правовые аспекты внедрения ФГОС ВПО". Оренбург, 2013. С. 54-58.

7. Будаев В.Д. О трудностях перехода на балльно-рейтинговую системы оценки знаний студентов // UNIVERSUM: Вестн. Герценовского ун-та. 2010. № 10. С. 51-54.

8. Жданова Е.И., Решетник Л.А., Птичкина О.И. Итоги перевода учебного процесса на балльно-рейтинговую системы по результатам работы кафедры детских болезней Иркутского государственного медицинского университета // Сибир. мед. журн. 2011. Т. 107, № 8. С. 124-126.

9. Андриевская Т.Г., Алексеева Н.Ю. Результаты учебной деятельности студентов лечебного факультета с использованием балльно-рейтинговой системы на кафедре факультетской терапии Иркутского госу­дарственного медицинского университета // Сибир. мед. журн. 2010. Т. 94, № 3. С. 109-111.

10. Новикова Е.Ю. Балльно-рейтинговая оценка: мнение студентов // Высшее образование в России. 2013. № 7. С. 132-136.

11. Сафронова М.А., Потороко И.Ю. Балльно-рейтинговая система оценки деятельности студентов: специфика, опыт внедрения // Вестн. Южно-Уральского гос. ун-та. 2009. Т. 141, № 8. С. 59-62.

12. Сарапулова А.В., Теплякова О.В. Коммуникативные навыки студентов медицинского вуза: опыт на­блюдения на кафедре поликлинической терапии // Мед. образование и проф. развитие. 2016. № 1. С. 60-67.

13. Богдан Н.В. Балльно-рейтинговая система как метод оценки качества образования в вузе // Вестн. Южно-Уральского гос. ун-та. 2010. Т. 179, № 3. С. 42-45.

Peer-review